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摘 要：本文以大学英语教学改革为背景，分析了大学英语教学的现状和问题，提出解决问题的措施之一就是改革课程模式，为非英语专业的学生提供多样化英语课程。作为较早参与这项改革的实践者，我们探讨并实践了新模式的大学英语教学暨“3＋2＋1”和“2＋2+1+1”课程新模式。最后，通过学生、教师的教学评价，分析新模式的特点，旨在突出这种新模式教学的个性化特征，省时、高效地促进大学英语学习。
关键词：课程模式；个性化；效率；大学英语
［中图分类号］H315
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007)12-0017-4
Abstract: The essay illustrates the current situation and the question of College English Teaching from the background of the Reform of College English Teaching. One way to deal with the problems is to offer a new mode of College English Teaching Course which will deliver verified English courses for College English Learners in non-English majors. The “3+1+1” and “2+2+1+1”modes of teaching have proven more effective and efficientfor individualizedlearning.
Key words: mode of teaching course, individualization, efficiency, college English
1. 大学英语教学改革的背景
2003年4月，教育部正式启动“高等学校教学质量和教学改革工程”，将大学英语教学改革列为“质量工程”四项工作中的第二项。教育部决定采取三项措施，大力改革大学英语教学：广泛采用先进的信息技术，推动基于计算机的英语教学改革；制定《大学英语课程教学要求》；进一步改革大学四、六级英语考试。同时，成立《大学英语课程教学要求》项目组，负责起草《大学英语课程教学要求》。2004年颁布《大学英语课程教学要求》（试行）。教育部在全国120所试点高校推行了大学英语教学改革，并在2006年9月出台了大学英语教学改革进展的实践报告，对大学英语改革的成绩和不足作了系统的分析，并佐以相关的数据进行了论证。2006年年底和2007年年初，由重点高校组织的大学英语教学巡回报告团先后在全国27个省市作了100多场次巡讲。在不同高校从事高校大学英语教学的教学研究人员分别在英语教学和教育刊物提交了研究性的报告和成果展示，同时2005年大学英语四，六级改革的同步进行，形成了全国大学英语教学改革较大的影响力。
2. 大学英语教学改革课程设置新要求
2004年颁布的《大学英语课程教学要求》（试行）说明大学英语课程包括综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程，以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。各校在选择确定“一般要求”、“较高要求”或“更高要求”作为本校的大学英语教学目标（或同时执行三个要求）后，以此为基础设计自己的大学英语课程，必修课和选修课开设的时间和门数由各校根据本校的实际情况来决定。综合英语类课程可分为初级阶段和高级阶段。选修课应该是开放的体系，可以包括语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等。综合适用能力应该包括以下四个方面的内容：1）比较好的英语语言知识，如语音知识、构词知识、语法知识等；2）比较全面的语言使用技能，如听、说、读、写、译；3）相关的文化知识，包括本国以及目的语国家的文化、历史、社会知识等；4）相关策略，如学习策略、交际策略等。
3. 改革大学英语教学课程模式的意义
当我们期待已久的《大学英语课程教学改革要求》颁布实施的时候，我们也不无焦虑地看到《高中英语新课程标准》（简称《课程标准》）即将出台。之所以焦虑，原因在于《课程标准》规定的高中英语课程教学目标已直逼大学英语教学的一般要求。《课程标准》明确规定高中英语课程的目标是“培养学生的综合运用能力”，高中英语被分成六、七、八、九共4个级别，达到九级的优秀高中毕业生英语词汇量将达到4500，一般高中毕业生也要求达到八级的3300词汇量。虽然全面实现这个目标尚需时日，但也无时无刻地使人感受到《课程标准》所包含的潜在影响力。事实上，这种潜在的影响已经开始显现：以我校2003年和2004年入学的本科生为例，学校自2004年6月起放宽学生参加全国大学英语四，六级考试的年级限制，允许部分优秀学生在一年级第二学期末参加考试，2004年参加考试的980名学生中920人通过四级考试，2004年中甚至不乏参加六级考试取得85分以上优异成绩的学生。即使排除某些学生在英语方面尤为擅长的因素，学生英语水平总体提高已是一个不争的事实。面对着中小学英语教学的大力推进和发展，我们不禁要思考这样的问题：如果即将考入大学的高中毕业生已经或正在达到《课程标准》，大学英语教学应该怎样进行？大学英语教师的教学方向又在哪里？
不应被忽略的情况是：来自基础教育条件较好地区的学生的英语水平逐年提高对大学英语教学挑战的同时，高校连年扩招又使得一批英语基础相对较差的学生进入了大学。笔者仅从批阅过的2003级学生的作文中便感觉到，部分学生对英语作为外语的理解还相当模糊粗浅，甚至可以说还没有入门，其严重程度及比例之高超过了往届的学生。我们姑且不论这部分学生是不是在中学阶段错过了学习外语语法结构的“关键期”，在大学阶段能否迎头赶上，以及他们繁重的专业课会不会占用其基本的英语学习时间？必须把他们培养成全面合格的大学毕业生是时代需要。
4. 大学英语教学课程改革新模式的实践和理论依据
面对大学英语教学对象前所未有的两级分化，以及其学习目的从单纯追求升学和通过考试向增强职业技能和专业化发展等多元化需求的转变，我们认为，大学英语教学的改革和发展有必要从课程设置入手，寻找新的解决办法。对于传统的大学英语教学，我校一直以来是以“一言堂”模式为主的每周4课时的英语教师大课堂授课。2004年9月，我校英语系提出了“3+2+1”和“2+2+1+1”的学习模式：对基础一般的同学，保证3课时的课堂和教师的共同学习，2课时在教师辅导下的自主学习和1课时一人一机环境下的听说训练；对于基础较好的学生只接受2课时的课堂和教师的共同学习，2课时的自主学习，1课时一人一机环境下的听说训练和1课时的选修课学习。为了培养学生的英语综合实用能力，充分体现个性化教学的教学要求，我校从调整大学英语课程结构入手，对基础较好的学生适当压缩了基础性课程的学时，增加了选修课程的数量，并结合学校的特色确立了三个选修课系列，即整合学习策略的语言类选修课程，培养交际能力的跨文化交际类选修课程和增强语言实践能力的实用英语选修课程。主要包括英美文化、实用英语写作、商务英语、影视欣赏、翻译理论和实践、视听说等课程。随着上述三类选修课程体系的建立和完善，我校大学英语教学较好地满足了学生对外语学习的要求。学生从自己的兴趣特长、认知风格、专业需求、心理特征、人格特征等诸多因素出发，在满足限定的基础水平的前提下选修适合自己的课程，不仅语言水平获得提高，而且在学习语言的过程中获得了一些语言应用技能和比较宽泛的知识。
近两年来，我校对入校的新生先进行摸底测试，然后综合高考成绩对学生大学英语学习进行分级，选择课程学习模式，突出以个性化教学为特征、综合运用能力培养为导向、多媒体设备为技术保障的大学英语课程学习，以适应时代的要求和学生的个性发展，真正提高大学生的英语学习素养。
这些正在探索的课程新模式的实践都离不开建构主义理论、创造力心理学和认知风格理论的指导。
大学英语教学课程改革新模式的基本特征是倡导个性化学习。我校针对不同层次的学生实施分级教学，为不同级别的大学英语学习者提供不同的课程学习模式。个性化的理论根据是建构主义，建构主义是继行为主义之后产生的教育心理学理论。美国心理学家Kelly(1963)认为，由于所处文化背景、成长环境等不同，每个人在心理上都有独一无二的个人构建。周围事物的性质和发展并不总是与个人认知相一致，所以，人对客观事物的理解是一个不断进行假想、纠正假想、试图找出事物真相的连续而不停顿的过程。可见，任何学习过程都是学习者在自身已有的知识系统上吸收新知识的过程。因此，要求学习者做到将新获取的知识信息与原有的个人知识结构相整合，以达到学习目的。（胡壮麟，2004）该理论强调：学习者是认知的主体，也是学习加工的主体，是知识意义的主动建构者，因而教学应当以学生为中心进行；教师的作用在于使自己由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者。显然，教师在这一过程中的主导作用不容被忽视。20世纪90年代以来，建构主义理论开始受到重视并逐渐应用到外语教学中，成为外语教师设置课程、设计课型、制作多媒体课件的主要理论基础，在大力倡导个性化教学的新历史时期发挥着不可替代的作用。
大学英语教学课程改革新模式能为学习者提供多样化的教学形式和课程，不同层次的学生享受不同层次的教学服务。基础一般的学生保证课堂语言基本功（词汇、语法和句型等）训练学习的同时可以自主学习和听说提高训练；基础较好的学生还可以自主选择英语选修课。其形式多样的课程，能够多方位刺激人的器官，调节学习者的学习动机。动机是激发和维持个体活动，并使活动朝着一定目标努力的内部心理倾向或内部动力。（俞国良，1996）任何动机都产生于一定的需要，人类需求的多样性决定了人类动机的复杂性和多样性。学习动机是人类动机群中的一种。心理学家Rotter在研究“动机”时提到了“期望值”（expectancy）的概念，在他看来，“期望值”与“诱发力”（valence）成正相关联系。(参见Saccuzzo, 1987)期望值越高，诱发力越强，反之亦相反。期望值与诱发力相加的和就是动力。Saccuzzo用公式的形式表示了这种关系：Expectancy + Valence=Motivation。多种选择的英语课程符合动机理论的原理，在多层面上满足了学生的不同需求和期望值。学习者可以从多种不同的课程设置中有选择地采用符合自己期望的形式来提高诱发力，进而提高学习动机和学习效果。只有符合学习者的心理需求，才能得到学习者的认同。（毛忠明等，2004）
大学英语教学课程改革新模式特别要求学生要摆脱高中英语密集式的“应试教学”的学习模式，从高中英语学习者的“场依存型”变为在大学英语学习者的“场独立型”。提供的新课程模式就是要打破传统的教师“一言堂”、学生被动学习的模式，尤其倡导学生的学习策略和风格，提倡学生能自主创新个性化地学习英语。瑞士心理学家Piaget(1972)认为一切认知发展过程都是同化（assimilation）与顺应（adaptation）这两个对立统一过程的产物。同化是指人们依据自己的思维方式，运用已知知识阐释建构外界事物，即将新信息契合并纳入原有知识体系中；顺应意味着人们意识到外部事物本身具有的结构特点，修正原有的知识以便容纳新信息。在这个基础上，有人提出人的认知风格各有不同。认知风格是学习风格的重要组成部分，它指个体信息加工方式，即个体在感知、记忆和思维过程中表现出的典型的功能方式。它的研究模式主要有：场独立型/场依存型，分析型/综合型，审慎型/冲动型。其中，研究最多、影响最大的是美国心理学家Witkin(1977)提出的场独立型（field-independent）和场依存型（field-dependent）的认知方式。一般认为，在信息处理方式上，场独立是一整套思想、观点或情感中加工出具体的相关次要素的能力。（戴运财，2002）场独立者不易受外界干扰，能借助视觉线索或直觉顿悟洞察事物间的关系；相反，场依存者依靠整个场，使部分镶嵌于整体中，易受外界因素干扰，倾向于以外部参照作为心理活动的依据。
5. 小结
大学英语教学课程改革新模式的探索和实践是与时俱进、呼应大学英语教学改革要求的。在实践中，我校的大学英语教师尝到了改革的甜头，能从传统繁重的课堂教学中解脱出来，积极投入大学英语教学的研究领域，实现了教师角色的大转变；学生能自主创新地学习大学英语，不再过度依赖教师的课堂指导，而是从被动英语学习者转变成英语学习的主动者。大学英语教学改革之路依旧有许多的领域要开拓、实践和研究，这是每个大学英语教学工作者义不容辞的责任。
该文同时发表在“雅信达英语互动网”www.EnglishVod.net和“认真企业网站”www.TopEnglish.net。
参考文献
Kelly, G. A Theory of Personality[M]. New York: Norton, 1963.
Piaget, J. The Psychology of the Child[M]. New York: Basic Books, 1972.
Witkin, H. Field-dependent and field-independent styles and their education implication[J]. Review of Education Implication, 1977.
Saccuzzo, D. P. Psychology—From Research to Application[M]. Boston: Allen & Bacon Inc., 1987.
戴运财. 场独立/依靠的认知方式和第二语言习得[J]. 外语教学与研究，2002（3）.
教育部. 大学英语课程教学要求（试行）. 2004.
胡壮麟. 大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本化——谈《教学要求》的基本理念[J]. 外语教学与研究，2004（5）.
毛忠明、冯奇、郑娟. 英语多种教学模式改革实验报告与分析[J]. 外语界，2004（5）.
俞国良. 创造力心理学[M]. 杭州：浙江人民出版社，1996.
关键词：课程模式；个性化；效率；大学英语
［中图分类号］H315
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007)12-0017-4
Abstract: The essay illustrates the current situation and the question of College English Teaching from the background of the Reform of College English Teaching. One way to deal with the problems is to offer a new mode of College English Teaching Course which will deliver verified English courses for College English Learners in non-English majors. The “3+1+1” and “2+2+1+1”modes of teaching have proven more effective and efficientfor individualizedlearning.
Key words: mode of teaching course, individualization, efficiency, college English
1. 大学英语教学改革的背景
2003年4月，教育部正式启动“高等学校教学质量和教学改革工程”，将大学英语教学改革列为“质量工程”四项工作中的第二项。教育部决定采取三项措施，大力改革大学英语教学：广泛采用先进的信息技术，推动基于计算机的英语教学改革；制定《大学英语课程教学要求》；进一步改革大学四、六级英语考试。同时，成立《大学英语课程教学要求》项目组，负责起草《大学英语课程教学要求》。2004年颁布《大学英语课程教学要求》（试行）。教育部在全国120所试点高校推行了大学英语教学改革，并在2006年9月出台了大学英语教学改革进展的实践报告，对大学英语改革的成绩和不足作了系统的分析，并佐以相关的数据进行了论证。2006年年底和2007年年初，由重点高校组织的大学英语教学巡回报告团先后在全国27个省市作了100多场次巡讲。在不同高校从事高校大学英语教学的教学研究人员分别在英语教学和教育刊物提交了研究性的报告和成果展示，同时2005年大学英语四，六级改革的同步进行，形成了全国大学英语教学改革较大的影响力。
2. 大学英语教学改革课程设置新要求
2004年颁布的《大学英语课程教学要求》（试行）说明大学英语课程包括综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程，以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。各校在选择确定“一般要求”、“较高要求”或“更高要求”作为本校的大学英语教学目标（或同时执行三个要求）后，以此为基础设计自己的大学英语课程，必修课和选修课开设的时间和门数由各校根据本校的实际情况来决定。综合英语类课程可分为初级阶段和高级阶段。选修课应该是开放的体系，可以包括语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等。综合适用能力应该包括以下四个方面的内容：1）比较好的英语语言知识，如语音知识、构词知识、语法知识等；2）比较全面的语言使用技能，如听、说、读、写、译；3）相关的文化知识，包括本国以及目的语国家的文化、历史、社会知识等；4）相关策略，如学习策略、交际策略等。
3. 改革大学英语教学课程模式的意义
当我们期待已久的《大学英语课程教学改革要求》颁布实施的时候，我们也不无焦虑地看到《高中英语新课程标准》（简称《课程标准》）即将出台。之所以焦虑，原因在于《课程标准》规定的高中英语课程教学目标已直逼大学英语教学的一般要求。《课程标准》明确规定高中英语课程的目标是“培养学生的综合运用能力”，高中英语被分成六、七、八、九共4个级别，达到九级的优秀高中毕业生英语词汇量将达到4500，一般高中毕业生也要求达到八级的3300词汇量。虽然全面实现这个目标尚需时日，但也无时无刻地使人感受到《课程标准》所包含的潜在影响力。事实上，这种潜在的影响已经开始显现：以我校2003年和2004年入学的本科生为例，学校自2004年6月起放宽学生参加全国大学英语四，六级考试的年级限制，允许部分优秀学生在一年级第二学期末参加考试，2004年参加考试的980名学生中920人通过四级考试，2004年中甚至不乏参加六级考试取得85分以上优异成绩的学生。即使排除某些学生在英语方面尤为擅长的因素，学生英语水平总体提高已是一个不争的事实。面对着中小学英语教学的大力推进和发展，我们不禁要思考这样的问题：如果即将考入大学的高中毕业生已经或正在达到《课程标准》，大学英语教学应该怎样进行？大学英语教师的教学方向又在哪里？
不应被忽略的情况是：来自基础教育条件较好地区的学生的英语水平逐年提高对大学英语教学挑战的同时，高校连年扩招又使得一批英语基础相对较差的学生进入了大学。笔者仅从批阅过的2003级学生的作文中便感觉到，部分学生对英语作为外语的理解还相当模糊粗浅，甚至可以说还没有入门，其严重程度及比例之高超过了往届的学生。我们姑且不论这部分学生是不是在中学阶段错过了学习外语语法结构的“关键期”，在大学阶段能否迎头赶上，以及他们繁重的专业课会不会占用其基本的英语学习时间？必须把他们培养成全面合格的大学毕业生是时代需要。
4. 大学英语教学课程改革新模式的实践和理论依据
面对大学英语教学对象前所未有的两级分化，以及其学习目的从单纯追求升学和通过考试向增强职业技能和专业化发展等多元化需求的转变，我们认为，大学英语教学的改革和发展有必要从课程设置入手，寻找新的解决办法。对于传统的大学英语教学，我校一直以来是以“一言堂”模式为主的每周4课时的英语教师大课堂授课。2004年9月，我校英语系提出了“3+2+1”和“2+2+1+1”的学习模式：对基础一般的同学，保证3课时的课堂和教师的共同学习，2课时在教师辅导下的自主学习和1课时一人一机环境下的听说训练；对于基础较好的学生只接受2课时的课堂和教师的共同学习，2课时的自主学习，1课时一人一机环境下的听说训练和1课时的选修课学习。为了培养学生的英语综合实用能力，充分体现个性化教学的教学要求，我校从调整大学英语课程结构入手，对基础较好的学生适当压缩了基础性课程的学时，增加了选修课程的数量，并结合学校的特色确立了三个选修课系列，即整合学习策略的语言类选修课程，培养交际能力的跨文化交际类选修课程和增强语言实践能力的实用英语选修课程。主要包括英美文化、实用英语写作、商务英语、影视欣赏、翻译理论和实践、视听说等课程。随着上述三类选修课程体系的建立和完善，我校大学英语教学较好地满足了学生对外语学习的要求。学生从自己的兴趣特长、认知风格、专业需求、心理特征、人格特征等诸多因素出发，在满足限定的基础水平的前提下选修适合自己的课程，不仅语言水平获得提高，而且在学习语言的过程中获得了一些语言应用技能和比较宽泛的知识。
近两年来，我校对入校的新生先进行摸底测试，然后综合高考成绩对学生大学英语学习进行分级，选择课程学习模式，突出以个性化教学为特征、综合运用能力培养为导向、多媒体设备为技术保障的大学英语课程学习，以适应时代的要求和学生的个性发展，真正提高大学生的英语学习素养。
这些正在探索的课程新模式的实践都离不开建构主义理论、创造力心理学和认知风格理论的指导。
大学英语教学课程改革新模式的基本特征是倡导个性化学习。我校针对不同层次的学生实施分级教学，为不同级别的大学英语学习者提供不同的课程学习模式。个性化的理论根据是建构主义，建构主义是继行为主义之后产生的教育心理学理论。美国心理学家Kelly(1963)认为，由于所处文化背景、成长环境等不同，每个人在心理上都有独一无二的个人构建。周围事物的性质和发展并不总是与个人认知相一致，所以，人对客观事物的理解是一个不断进行假想、纠正假想、试图找出事物真相的连续而不停顿的过程。可见，任何学习过程都是学习者在自身已有的知识系统上吸收新知识的过程。因此，要求学习者做到将新获取的知识信息与原有的个人知识结构相整合，以达到学习目的。（胡壮麟，2004）该理论强调：学习者是认知的主体，也是学习加工的主体，是知识意义的主动建构者，因而教学应当以学生为中心进行；教师的作用在于使自己由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者。显然，教师在这一过程中的主导作用不容被忽视。20世纪90年代以来，建构主义理论开始受到重视并逐渐应用到外语教学中，成为外语教师设置课程、设计课型、制作多媒体课件的主要理论基础，在大力倡导个性化教学的新历史时期发挥着不可替代的作用。
大学英语教学课程改革新模式能为学习者提供多样化的教学形式和课程，不同层次的学生享受不同层次的教学服务。基础一般的学生保证课堂语言基本功（词汇、语法和句型等）训练学习的同时可以自主学习和听说提高训练；基础较好的学生还可以自主选择英语选修课。其形式多样的课程，能够多方位刺激人的器官，调节学习者的学习动机。动机是激发和维持个体活动，并使活动朝着一定目标努力的内部心理倾向或内部动力。（俞国良，1996）任何动机都产生于一定的需要，人类需求的多样性决定了人类动机的复杂性和多样性。学习动机是人类动机群中的一种。心理学家Rotter在研究“动机”时提到了“期望值”（expectancy）的概念，在他看来，“期望值”与“诱发力”（valence）成正相关联系。(参见Saccuzzo, 1987)期望值越高，诱发力越强，反之亦相反。期望值与诱发力相加的和就是动力。Saccuzzo用公式的形式表示了这种关系：Expectancy + Valence=Motivation。多种选择的英语课程符合动机理论的原理，在多层面上满足了学生的不同需求和期望值。学习者可以从多种不同的课程设置中有选择地采用符合自己期望的形式来提高诱发力，进而提高学习动机和学习效果。只有符合学习者的心理需求，才能得到学习者的认同。（毛忠明等，2004）
大学英语教学课程改革新模式特别要求学生要摆脱高中英语密集式的“应试教学”的学习模式，从高中英语学习者的“场依存型”变为在大学英语学习者的“场独立型”。提供的新课程模式就是要打破传统的教师“一言堂”、学生被动学习的模式，尤其倡导学生的学习策略和风格，提倡学生能自主创新个性化地学习英语。瑞士心理学家Piaget(1972)认为一切认知发展过程都是同化（assimilation）与顺应（adaptation）这两个对立统一过程的产物。同化是指人们依据自己的思维方式，运用已知知识阐释建构外界事物，即将新信息契合并纳入原有知识体系中；顺应意味着人们意识到外部事物本身具有的结构特点，修正原有的知识以便容纳新信息。在这个基础上，有人提出人的认知风格各有不同。认知风格是学习风格的重要组成部分，它指个体信息加工方式，即个体在感知、记忆和思维过程中表现出的典型的功能方式。它的研究模式主要有：场独立型/场依存型，分析型/综合型，审慎型/冲动型。其中，研究最多、影响最大的是美国心理学家Witkin(1977)提出的场独立型（field-independent）和场依存型（field-dependent）的认知方式。一般认为，在信息处理方式上，场独立是一整套思想、观点或情感中加工出具体的相关次要素的能力。（戴运财，2002）场独立者不易受外界干扰，能借助视觉线索或直觉顿悟洞察事物间的关系；相反，场依存者依靠整个场，使部分镶嵌于整体中，易受外界因素干扰，倾向于以外部参照作为心理活动的依据。
5. 小结
大学英语教学课程改革新模式的探索和实践是与时俱进、呼应大学英语教学改革要求的。在实践中，我校的大学英语教师尝到了改革的甜头，能从传统繁重的课堂教学中解脱出来，积极投入大学英语教学的研究领域，实现了教师角色的大转变；学生能自主创新地学习大学英语，不再过度依赖教师的课堂指导，而是从被动英语学习者转变成英语学习的主动者。大学英语教学改革之路依旧有许多的领域要开拓、实践和研究，这是每个大学英语教学工作者义不容辞的责任。
该文同时发表在“雅信达英语互动网”www.EnglishVod.net和“认真企业网站”www.TopEnglish.net。
参考文献
Kelly, G. A Theory of Personality[M]. New York: Norton, 1963.
Piaget, J. The Psychology of the Child[M]. New York: Basic Books, 1972.
Witkin, H. Field-dependent and field-independent styles and their education implication[J]. Review of Education Implication, 1977.
Saccuzzo, D. P. Psychology—From Research to Application[M]. Boston: Allen & Bacon Inc., 1987.
戴运财. 场独立/依靠的认知方式和第二语言习得[J]. 外语教学与研究，2002（3）.
教育部. 大学英语课程教学要求（试行）. 2004.
胡壮麟. 大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本化——谈《教学要求》的基本理念[J]. 外语教学与研究，2004（5）.
毛忠明、冯奇、郑娟. 英语多种教学模式改革实验报告与分析[J]. 外语界，2004（5）.
俞国良. 创造力心理学[M]. 杭州：浙江人民出版社，1996.