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一、通过早期阅读、提升阅读能力对幼儿发展的重要性
早期阅读的重要性众所周知，但是如何避免泛泛而读、加强阅读的深度、以促进幼儿阅读和思维能力的发展，还需要我们进行科学系统的研究。
在PISA2009年的测试情况公布后，曾经掀起了一股中国热。测试发现，上海学生在认知方式各方面分量表上的平均成绩均位居第一，但是在访问和检索上比较薄弱。
根据形式来划分，文本可以分为小说、散文等连续性和图表、表格、清单等非连续性两种，测试反映出上海学生比较善于阅读连续性文本，但不太会读图、读表，而图表是未来社会生活和工作中经常会遇到的。这也说明了学生还不善于自己选择、判断、反思阅读材料的重点、难点，自主学习能力还不够。那么对于这一思索与思考能力的培养，以早期阅读为起点也是一个不错的开始。
二、思维导图是加强幼儿深度阅读、提升阅读能力的有效途径
思维导图（Minding Maps）可以用于生活的各个方面，其改进后的学习能力和清晰的思维方式会改善人的行为表现”[7]。形象地说，思维导图就是围绕一个中心主题，从中央主干向四周放射关联的分支，并用关键词或图形对分支进行标识，再充分利用色彩和字体的变化将思维的过程和结果可视化。这一思维工具虽然看起来非常简单，但是作为一种学习策略，是符合人类大脑思维方式的，是一种使大脑的思维过程可视化的工具。同时，思维导图的可视化特点，实际是使图形为表象，呈现一个思维过程。而人类80%的信息是通过视觉获得的，而图形图像形象化的呈现方式向学习者提供了一种图式，这种图式能够帮助学习者更好地理解学习内容，加快认知活动的进程[8-9]。
三、相对于常规的阅读教学方式，思维导图更能将思维可视化，帮助幼儿理解故事图式
关于思维导图，研究者发现最突出的特点之一便是思维可视化，思维导图作为一种展示工具时，能够教师对于绘本的理解，通过一张简单的图画就能展现给活动中的幼儿，省去了各种方法的解释，直观又形象，贴合中班年龄段幼儿的特点，便于他们理解，易于激发他们的学习兴趣。在阅读活动中加入思维导图，利用导图中鲜艳的色彩，有趣形象的故事人物，在共同分享绘本结束后，再一次唤起幼儿（阅读者）的阅读情绪，并且刺激他们产生新的观察和联想。同时，为了画出思维导图，幼儿需要对所阅读到的画面进行再次编码，这就进一步帮助幼儿理解故事图式。教师在《逃家小兔》中一开始鼓励幼儿自行绘制“关于你所看到的故事”时，考虑到尊重幼儿自己的理解情况时，并没有教师进行解释。在这个前提下，教师观察到：有的孩子苦恼地头疼于小鱼怎么画;兔子妈妈怎么画;小兔子在山上，山我也不会画，思维导图的绘制受制于幼儿年龄段艺术能力，变成了一节艺术活动。教师一开始也是有些不知所措，但考虑到可视化是要画出幼儿自己对于画面的理解，教师鼓励幼儿观察画面的细节，用细节中的物品对于故事的情节进行自己的理解，并再次编码。这次，孩子们仿佛打开了思路，有的孩子利用兔子妈妈走的钢丝代表兔子妈妈变成了走钢丝的人;有的想到了利用了钓鱼竿代替兔子妈妈的捕鱼人。
四、使用思维导图的教学方式，有利于引导幼儿更为完整地阅读故事
通过思维导图引導下的阅读活动，对于幼儿阅读绘本的完整性有了一定的帮助。由于中班年龄幼儿对于书面语言的习得还未到启蒙的需要和状态，因此观察幼儿对于绘本阅读的完整情况，主要还是通过口语能力的表现，通过借助思维导图，鼓励幼儿调动口语叙事的方式，我们发现幼儿在叙事的过程中能够发现故事的前后情节的关联，产生一定的推测能力，帮助幼儿完整叙述故事。在实验阶段，研究者在分享绘本《好饿的小蛇》时，一直注意提醒幼儿关注每一页中的重要信息点，预测下一页中小蛇会做出什么样的决定。而在《逃家小兔》中则注重引导幼儿观察绘本的结构，引导幼儿发现情节中的句式，并通过推理情节进行简单复述。在《我想有颗星星》的教学活动中，教师引导幼儿发现主角线索，以故事人物为主线感受故事的整体发展思路。在故事叙述的检测阶段，实验组和对照组的比较也是非常明显的。
五、使用思维导图，有利于帮助幼儿将思维可视化后进行协作和交流
思维导图可以由一个个体进行创建，幼儿在绘制思维导图的过程中将个人头脑中零散的资源和想法聚集起来而成为一个整体，于是幼儿能够利用这幅导图清晰地表达自己对于故事的理解，使自己的思维过程可视化，能够提供一种方式让幼儿展示自己的想法，从而增加阅读活动结构的多样，并给幼儿提供一个平台和同伴分享、交流自己的理解。
并且，协作和交流可以不仅仅在两个幼儿之间单一进行，未来在大班幼儿的阅读教学活动中可以尝试小组讨论，共同收集信息，共同决定导图的格局，并尝试进行沟通交流放入哪些信息在导图中。讨论合作正是大班年龄幼儿需要培养的能力之一，让幼儿通过思维导图的制作感受在合作的过程中考虑所有同伴的意见，感受团队合作的归属感，以及合作时产生摩擦产生新思维的碰撞感。
六、对于故事的理解源于幼儿自身生活经验，思维导图的理解程度部分与个体差异有关
通过对于实验的过程和结果进行观察发现，幼儿对于故事的理解很大程度上源自于幼儿自身的经验，以及不同幼儿对于故事所蕴含的观点和看法。尤其是幼儿对于绘本故事画面的理解，更是和幼儿自身经验的积累关系密切，越是贴近幼儿生活的，越是容易得到幼儿的密切关注，理解得也越深刻。
这种情况在情节连贯性非常强的绘本《我想去看海》的部分情节中有所体现，在分享故事的过程中，幼儿和教师沟通说自己也和爸爸妈妈去过沙滩和大海，于是对于这个情节的关注度尤其大，记忆也特别清晰，在之后绘制导图回忆信息点时，大部分的孩子都会提到这个情节。当然，反言之，离自身生活经验越远的东西，越不利于幼儿理解，也对之后再画思维导图造成困扰。
早期阅读的重要性众所周知，但是如何避免泛泛而读、加强阅读的深度、以促进幼儿阅读和思维能力的发展，还需要我们进行科学系统的研究。
在PISA2009年的测试情况公布后，曾经掀起了一股中国热。测试发现，上海学生在认知方式各方面分量表上的平均成绩均位居第一，但是在访问和检索上比较薄弱。
根据形式来划分，文本可以分为小说、散文等连续性和图表、表格、清单等非连续性两种，测试反映出上海学生比较善于阅读连续性文本，但不太会读图、读表，而图表是未来社会生活和工作中经常会遇到的。这也说明了学生还不善于自己选择、判断、反思阅读材料的重点、难点，自主学习能力还不够。那么对于这一思索与思考能力的培养，以早期阅读为起点也是一个不错的开始。
二、思维导图是加强幼儿深度阅读、提升阅读能力的有效途径
思维导图（Minding Maps）可以用于生活的各个方面，其改进后的学习能力和清晰的思维方式会改善人的行为表现”[7]。形象地说，思维导图就是围绕一个中心主题，从中央主干向四周放射关联的分支，并用关键词或图形对分支进行标识，再充分利用色彩和字体的变化将思维的过程和结果可视化。这一思维工具虽然看起来非常简单，但是作为一种学习策略，是符合人类大脑思维方式的，是一种使大脑的思维过程可视化的工具。同时，思维导图的可视化特点，实际是使图形为表象，呈现一个思维过程。而人类80%的信息是通过视觉获得的，而图形图像形象化的呈现方式向学习者提供了一种图式，这种图式能够帮助学习者更好地理解学习内容，加快认知活动的进程[8-9]。
三、相对于常规的阅读教学方式，思维导图更能将思维可视化，帮助幼儿理解故事图式
关于思维导图，研究者发现最突出的特点之一便是思维可视化，思维导图作为一种展示工具时，能够教师对于绘本的理解，通过一张简单的图画就能展现给活动中的幼儿，省去了各种方法的解释，直观又形象，贴合中班年龄段幼儿的特点，便于他们理解，易于激发他们的学习兴趣。在阅读活动中加入思维导图，利用导图中鲜艳的色彩，有趣形象的故事人物，在共同分享绘本结束后，再一次唤起幼儿（阅读者）的阅读情绪，并且刺激他们产生新的观察和联想。同时，为了画出思维导图，幼儿需要对所阅读到的画面进行再次编码，这就进一步帮助幼儿理解故事图式。教师在《逃家小兔》中一开始鼓励幼儿自行绘制“关于你所看到的故事”时，考虑到尊重幼儿自己的理解情况时，并没有教师进行解释。在这个前提下，教师观察到：有的孩子苦恼地头疼于小鱼怎么画;兔子妈妈怎么画;小兔子在山上，山我也不会画，思维导图的绘制受制于幼儿年龄段艺术能力，变成了一节艺术活动。教师一开始也是有些不知所措，但考虑到可视化是要画出幼儿自己对于画面的理解，教师鼓励幼儿观察画面的细节，用细节中的物品对于故事的情节进行自己的理解，并再次编码。这次，孩子们仿佛打开了思路，有的孩子利用兔子妈妈走的钢丝代表兔子妈妈变成了走钢丝的人;有的想到了利用了钓鱼竿代替兔子妈妈的捕鱼人。
四、使用思维导图的教学方式，有利于引导幼儿更为完整地阅读故事
通过思维导图引導下的阅读活动，对于幼儿阅读绘本的完整性有了一定的帮助。由于中班年龄幼儿对于书面语言的习得还未到启蒙的需要和状态，因此观察幼儿对于绘本阅读的完整情况，主要还是通过口语能力的表现，通过借助思维导图，鼓励幼儿调动口语叙事的方式，我们发现幼儿在叙事的过程中能够发现故事的前后情节的关联，产生一定的推测能力，帮助幼儿完整叙述故事。在实验阶段，研究者在分享绘本《好饿的小蛇》时，一直注意提醒幼儿关注每一页中的重要信息点，预测下一页中小蛇会做出什么样的决定。而在《逃家小兔》中则注重引导幼儿观察绘本的结构，引导幼儿发现情节中的句式，并通过推理情节进行简单复述。在《我想有颗星星》的教学活动中，教师引导幼儿发现主角线索，以故事人物为主线感受故事的整体发展思路。在故事叙述的检测阶段，实验组和对照组的比较也是非常明显的。
五、使用思维导图，有利于帮助幼儿将思维可视化后进行协作和交流
思维导图可以由一个个体进行创建，幼儿在绘制思维导图的过程中将个人头脑中零散的资源和想法聚集起来而成为一个整体，于是幼儿能够利用这幅导图清晰地表达自己对于故事的理解，使自己的思维过程可视化，能够提供一种方式让幼儿展示自己的想法，从而增加阅读活动结构的多样，并给幼儿提供一个平台和同伴分享、交流自己的理解。
并且，协作和交流可以不仅仅在两个幼儿之间单一进行，未来在大班幼儿的阅读教学活动中可以尝试小组讨论，共同收集信息，共同决定导图的格局，并尝试进行沟通交流放入哪些信息在导图中。讨论合作正是大班年龄幼儿需要培养的能力之一，让幼儿通过思维导图的制作感受在合作的过程中考虑所有同伴的意见，感受团队合作的归属感，以及合作时产生摩擦产生新思维的碰撞感。
六、对于故事的理解源于幼儿自身生活经验，思维导图的理解程度部分与个体差异有关
通过对于实验的过程和结果进行观察发现，幼儿对于故事的理解很大程度上源自于幼儿自身的经验，以及不同幼儿对于故事所蕴含的观点和看法。尤其是幼儿对于绘本故事画面的理解，更是和幼儿自身经验的积累关系密切，越是贴近幼儿生活的，越是容易得到幼儿的密切关注，理解得也越深刻。
这种情况在情节连贯性非常强的绘本《我想去看海》的部分情节中有所体现，在分享故事的过程中，幼儿和教师沟通说自己也和爸爸妈妈去过沙滩和大海，于是对于这个情节的关注度尤其大，记忆也特别清晰，在之后绘制导图回忆信息点时，大部分的孩子都会提到这个情节。当然，反言之，离自身生活经验越远的东西，越不利于幼儿理解，也对之后再画思维导图造成困扰。