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摘要：本文围绕如何利用如激发兴趣、唤醒期待、放飞想象等方式，促使学生更好更快更深地阅读文本,培养学生阅读文本的兴趣和能力，从而提高学生的语文素养。
关键词：读；想象；兴趣；进入文本
一、 问题的端倪
很多老师上完一篇课文之后，往往怒气冲冲地回到办公室，向同事倾诉：我辛辛苦苦备了一天课，激情澎湃地讲了好几节课，结果，要求学生阅读文本，说出文章主要内容，体会作者思想感情，可往往被叫起来的学生不是答非所问，就是沉默不语。看着这些学生的眼睛，我心凉了，做了好几天无用功！到底该怎么办？
我们只会把责任推给学生吗？记得魏书生老师说过：老师是个服务者，学生不明白，那就是我们的责任，我们要多找找自己的原因，寻找更好的渠道让学生明白课文内容。而从学生没法进入文本这个现象来看，无疑学生和老师都各有话说。
从学生层面来看,主要存在以下几个问题：1.文本太旧。课文的作者离我们太远，课文内容老土。2.进程太快。老师讲课太快，让我们理解课文也太快,根本跟不上老师的节奏。3.文本太难。中学生已经远离文言文的氛围,硬叫我们喜欢文言文是天方夜谭。
从教师层面来看,主要存在以下几个问题：1.应试指向。老师关注中考指挥棒,它挥向哪,老师的讲解内容就偏向哪。2.故弄玄虚。有些老师为卖弄手段，明明可以清晰讲解的题目,非要绕好几个圈,使学生一头雾水。3.自我陶醉。有些老师很容易被文本感动,可是不善于感动学生。
二、 认识
1. 进入文本的概念。进入文本，就是让学生接触文本、体验文本,凭借自己的生活和经验与文本对话，共同建构起文本的意义，并获得精神的提升。进入文本的结果，一方面读出并体验作者在文章中所传达的情感、意志、观念，品味负载这一内容的外在言语形式；另一方面读出自己,以文本来关照自身，从中受到情操和趣味的熏陶，从而发展个性，丰富自己的精神世界。
2. 进入文本的实质。①进入文本就是理解文本的基础。进入文本，就要把阅读真正视为“学生的个性化行为”，不以老师的权威性分析替代学生的阅读对话，要引领学生亲历阅读过程，走进文本深处去触摸语言，体验情感，在咀嚼语言、品味语言中感悟文本、感悟生命。②进入文本是一个重新建构的过程。文本阅读实质上就是读者在头脑中建构起关于文本内容、层次及主题的心理表征的过程。③进入文本实质上就是再创造。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，每个读者进入文本后，实际上都有一个再创造的过程。这个再创造的好坏关乎学生对作品的理解，学生通过自己的创造活动而获得知识，才能真正掌握知识和灵活运用知识。
3. 进入文本的意义。
①进入文本，与文本产生对话，有助于学生了解作品的内涵。②进入文本，深入阅读文本，有利于进入文本的深层结构，揭示作者的创作意图。③进入文本，知人论世，贯通古今，做有意义的重建。不同内容、不同风格的文本，刻画了形象丰富的人物，提供了角度多维、价值多元的心灵视线。文本中深厚的人文性使学生“受到高尚情操与趣味的熏陶”，使学生从性情陶冶、思想建构上体验到了丰厚的“文本人生”，使学生丰富了自己的精神世界。
三、 操作与实践
学生是课堂教学的关键，学生是学习和发展的主体，要爱护他们的好奇心和求知欲，针对学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发他们的主动意识和进取精神。因此引导的任务还是归于教师，我们应想尽一切办法带领学生更好地进入文本，以期完成教学目标。
（一）读中入文，催动探究
1. 初读,明确任务与目标。我们都知道,熟读深思,书还没读熟,学生能真正进入文本,理解文本吗?本着这样的想法,我采用这样的做法:鉴于学生已有一定的预习能力,对于字词的教学,我一般不特别拎出来检查交流,而是将检测蕴涵于朗读、理解的环节之中。因此,我把大量的时间让学生用来读书。
A.有明确要求。学生自由朗读，要求读正确，读流利。首先做到正确，然后是读流利，即不添字、不漏字、不打隔顿、不回读，停顿自然恰当，不读破句子。
B.有确定时间。在时间的安排上，一般遵循难易程度和时间的下放成正比的原则，特别是文言文。
C.有指向性问题。在初读一篇文章时,应让学生带着问题读书,这个问题就是指向性问题。指向性问题指的就是能引导学生阅读文本,贯穿全文教学过程的问题。学生带着问题阅读,大脑就会活跃,就会促进思维。
D.采用多种朗读方式。在学生充分自读的基础上，抽取一两个重点小节指名读一读，相互讨论评议；然后同桌互读，由一方抽取其中一段让对方读，互相提醒、帮助、检查。这样做是为了面向全体，让每一个学生都有联系的机会，便于发现其存在的问题与不足，及时纠正。接着，我们选取学生最感兴趣的一段齐声朗读，进一步激发朗读兴趣。
2. 再读,刺激探究欲望。学生在初读一篇文章之后，既不会一无所知，也不会全知全能,他们往往处于半懂不懂的状态。这就要求教师要善于巧妙设计一些有启发性的问题,刺激学生的探究欲望，引领学生再读文本以深入学习,把握文章的精髓。
那么什么样的问题更有启发性，能更好地指导学生研读文本呢？
A.关键性问题。教师在把握一篇文章的主旨和整体后,针对学生学习过程,设计能帮助学生理解文章主旨的问题。为了理解《范进中举》的主题,提出这样的问题：“你认为范进身上有哪些地方是可悲的？”这个关键性的问题就促使学生再一次深入研读课文，从字里行间寻找和把握他之所以“悲”的表面原因和实质问题，突破这一重点。
B.迷惑性问题。教师在学生学习的过程中，准确地捕捉学生认识上的模糊点，设计迷惑性问题，使学生带着问题研读文本，辨别争论。学习《石壕吏》时，钱梦龙老师问道：有人认为《石壕吏》不是一首好诗，因为诗人杜甫在这首诗里始终是一个冷漠的旁观者，你同意这个观点吗？问题一出，学生即通过品读诗句的感情，正确理解了诗人同情弱者的立场和情感，给了诗人正确的评价。
课堂上的启发性问题的提出，促使学生通过诵读、研读、品读来学习语文，使语文课多一些语文的味道，使学生在反复的诵读中提高语文综合素养。
（二）激活思维，唤醒期待
1. 吟唱——激发兴趣。古典诗词很多都可以用来歌唱，而中学生大都喜欢唱歌，这样“投其所好”，教学自然就会事半功倍。
作为一名语文教师，必须有意识地收集一些古典诗词的旋律，来服务于我们的阅读教学。如苏轼的《水调歌头·明月几时有》，王菲和邓丽君都曾演绎过。音乐旋律一起，学生个个动情，人人陶醉。现在同学们不仅会唱，而且还因此记住了词的内容。这样，在课内外的大量歌唱不仅激发了学生的学习兴趣，而且很容易让古典诗词走进学生的生活，从而有效地帮助学生尽快地进入文本，为下一步“知人论世”打好基础。
2. 共鸣——唤醒期待。编入新教材的美文中，有着深厚的情感底蕴，潜在的情感力量，因此充分利用文本优势，构建文学教学情感体系，有意识地引导学生利用自己原有的生活经验和情感积蓄，在优秀的文学作品内在情感因素的驱动下，加大情感熏陶，调动学生的情感体验。因此学生进入文本，是建立在学生读——作者的情感有所体会的基础上的,这样才能做到深层次的理解(与文本的对话与交流),这是毋庸置疑的。
3. 感悟——深入体味。生活对待每一个人都是公平的，也就是说你我都会遇到同一种情况，而就是这种情况使我们在阅读文本时感悟了作者的情感，明白了作者的遭遇，深感作者的感慨也是这时我们所需要发出的。因此可以通过学生对生活的感悟进入文本。
（三）放飞想象，潜心揣摩
1. 透视语言，在想象中感受作品意蕴。语文教材出现在学生眼前的仅仅是一行行文字，如果不展开想象，不懂得进行再创造，那么出现在头脑中的可能只是词语所代表的抽象感念，而无表象组成的生动画面。这样，就不能进入作者所创设的意境之中，不仅无欣赏乐趣可言，而且难以理解作品的意蕴。科林伍德在《艺术原理》中指出：“真正艺术的作品不是看见的，也不是听到的，而是想象中的某种东西。”因此，为了进入文本，教师的任务之一就是引导学生驰骋想象，跳出文字看到图画，透过语言看待生活，美美地置身于作品之中。
如魏书生老师在教《渔歌子》时,要求学生闭上眼睛,在头脑中陆续想象下列景物:西塞山、白鹭、桃花、流水、鳜鱼、青蓑笠、绿蓑衣、斜风细雨等等。这样,一系列景物富有动感地营造了一幅清新秀丽的美好图画。
这些想象与课文内容紧密相关，把学生引入这一情景，既诱发了学生积极的情感感受与体验，又激发了学生进入文本的愿望，走进作者的心灵世界。
2. 架设桥梁，在想象中揣摩作者感情。文本的作者与学生,他们的人生阅历、文化底蕴、思考背景、语言修养都不可能在一个层面上,这中间的距离有时简直难以逾越。因此，在此时的教学中，就需要运用想象和联想,在中间架设心灵的桥梁，缩短距离，让学生走近作者，走近文本，从而达到心灵上的沟通和共鸣。
如教授杜甫《茅屋为秋风所破歌》时，有这样一段话：“南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼，公然抱茅入竹去……”那些村童居然对这面带愠怒的老头公然做贼，抱起稻草，嘻嘻哈哈，大摇大摆地走入竹林。如果不细想，不想象，就会感到杜甫真会幽默，描写出这么好笑的场面。若发问一句：“一根稻草都要，而且是‘群童’，这说明什么？”学生马上想到贫困，再一点拨，学生一联想时代背景，就会知道安史之乱后民不聊生、天下贫困的整个局面。想到群童正是因为家境贫困，才会“当面为盗贼”，抱走那些今天视作垃圾的茅草。因而才能走进文本，走进作者当时的心境，作者正是通过描写自己的痛苦来表达“天下寒士”的痛苦，表现社会的苦难、时代的苦难，进而被杜甫这种炽热的忧国忧民的情怀所感动。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。因而,只有让学生真正的“进入文本”,才能更好地对话、碰撞和交流。唯其如此,我们语文教学的天地才更加宽广和迷人。
参考文献：
[1] 教学现场与教学细节.教育科学出版社, 2004(6).
[2] 洪俊.阅读教学中想象能力的培养.语文教学与研究,2006(10).
[3] 金亦挺.让“勾连生活”成为阅读教学的激活因子.中学语文,2006(2).
关键词：读；想象；兴趣；进入文本
一、 问题的端倪
很多老师上完一篇课文之后，往往怒气冲冲地回到办公室，向同事倾诉：我辛辛苦苦备了一天课，激情澎湃地讲了好几节课，结果，要求学生阅读文本，说出文章主要内容，体会作者思想感情，可往往被叫起来的学生不是答非所问，就是沉默不语。看着这些学生的眼睛，我心凉了，做了好几天无用功！到底该怎么办？
我们只会把责任推给学生吗？记得魏书生老师说过：老师是个服务者，学生不明白，那就是我们的责任，我们要多找找自己的原因，寻找更好的渠道让学生明白课文内容。而从学生没法进入文本这个现象来看，无疑学生和老师都各有话说。
从学生层面来看,主要存在以下几个问题：1.文本太旧。课文的作者离我们太远，课文内容老土。2.进程太快。老师讲课太快，让我们理解课文也太快,根本跟不上老师的节奏。3.文本太难。中学生已经远离文言文的氛围,硬叫我们喜欢文言文是天方夜谭。
从教师层面来看,主要存在以下几个问题：1.应试指向。老师关注中考指挥棒,它挥向哪,老师的讲解内容就偏向哪。2.故弄玄虚。有些老师为卖弄手段，明明可以清晰讲解的题目,非要绕好几个圈,使学生一头雾水。3.自我陶醉。有些老师很容易被文本感动,可是不善于感动学生。
二、 认识
1. 进入文本的概念。进入文本，就是让学生接触文本、体验文本,凭借自己的生活和经验与文本对话，共同建构起文本的意义，并获得精神的提升。进入文本的结果，一方面读出并体验作者在文章中所传达的情感、意志、观念，品味负载这一内容的外在言语形式；另一方面读出自己,以文本来关照自身，从中受到情操和趣味的熏陶，从而发展个性，丰富自己的精神世界。
2. 进入文本的实质。①进入文本就是理解文本的基础。进入文本，就要把阅读真正视为“学生的个性化行为”，不以老师的权威性分析替代学生的阅读对话，要引领学生亲历阅读过程，走进文本深处去触摸语言，体验情感，在咀嚼语言、品味语言中感悟文本、感悟生命。②进入文本是一个重新建构的过程。文本阅读实质上就是读者在头脑中建构起关于文本内容、层次及主题的心理表征的过程。③进入文本实质上就是再创造。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，每个读者进入文本后，实际上都有一个再创造的过程。这个再创造的好坏关乎学生对作品的理解，学生通过自己的创造活动而获得知识，才能真正掌握知识和灵活运用知识。
3. 进入文本的意义。
①进入文本，与文本产生对话，有助于学生了解作品的内涵。②进入文本，深入阅读文本，有利于进入文本的深层结构，揭示作者的创作意图。③进入文本，知人论世，贯通古今，做有意义的重建。不同内容、不同风格的文本，刻画了形象丰富的人物，提供了角度多维、价值多元的心灵视线。文本中深厚的人文性使学生“受到高尚情操与趣味的熏陶”，使学生从性情陶冶、思想建构上体验到了丰厚的“文本人生”，使学生丰富了自己的精神世界。
三、 操作与实践
学生是课堂教学的关键，学生是学习和发展的主体，要爱护他们的好奇心和求知欲，针对学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发他们的主动意识和进取精神。因此引导的任务还是归于教师，我们应想尽一切办法带领学生更好地进入文本，以期完成教学目标。
（一）读中入文，催动探究
1. 初读,明确任务与目标。我们都知道,熟读深思,书还没读熟,学生能真正进入文本,理解文本吗?本着这样的想法,我采用这样的做法:鉴于学生已有一定的预习能力,对于字词的教学,我一般不特别拎出来检查交流,而是将检测蕴涵于朗读、理解的环节之中。因此,我把大量的时间让学生用来读书。
A.有明确要求。学生自由朗读，要求读正确，读流利。首先做到正确，然后是读流利，即不添字、不漏字、不打隔顿、不回读，停顿自然恰当，不读破句子。
B.有确定时间。在时间的安排上，一般遵循难易程度和时间的下放成正比的原则，特别是文言文。
C.有指向性问题。在初读一篇文章时,应让学生带着问题读书,这个问题就是指向性问题。指向性问题指的就是能引导学生阅读文本,贯穿全文教学过程的问题。学生带着问题阅读,大脑就会活跃,就会促进思维。
D.采用多种朗读方式。在学生充分自读的基础上，抽取一两个重点小节指名读一读，相互讨论评议；然后同桌互读，由一方抽取其中一段让对方读，互相提醒、帮助、检查。这样做是为了面向全体，让每一个学生都有联系的机会，便于发现其存在的问题与不足，及时纠正。接着，我们选取学生最感兴趣的一段齐声朗读，进一步激发朗读兴趣。
2. 再读,刺激探究欲望。学生在初读一篇文章之后，既不会一无所知，也不会全知全能,他们往往处于半懂不懂的状态。这就要求教师要善于巧妙设计一些有启发性的问题,刺激学生的探究欲望，引领学生再读文本以深入学习,把握文章的精髓。
那么什么样的问题更有启发性，能更好地指导学生研读文本呢？
A.关键性问题。教师在把握一篇文章的主旨和整体后,针对学生学习过程,设计能帮助学生理解文章主旨的问题。为了理解《范进中举》的主题,提出这样的问题：“你认为范进身上有哪些地方是可悲的？”这个关键性的问题就促使学生再一次深入研读课文，从字里行间寻找和把握他之所以“悲”的表面原因和实质问题，突破这一重点。
B.迷惑性问题。教师在学生学习的过程中，准确地捕捉学生认识上的模糊点，设计迷惑性问题，使学生带着问题研读文本，辨别争论。学习《石壕吏》时，钱梦龙老师问道：有人认为《石壕吏》不是一首好诗，因为诗人杜甫在这首诗里始终是一个冷漠的旁观者，你同意这个观点吗？问题一出，学生即通过品读诗句的感情，正确理解了诗人同情弱者的立场和情感，给了诗人正确的评价。
课堂上的启发性问题的提出，促使学生通过诵读、研读、品读来学习语文，使语文课多一些语文的味道，使学生在反复的诵读中提高语文综合素养。
（二）激活思维，唤醒期待
1. 吟唱——激发兴趣。古典诗词很多都可以用来歌唱，而中学生大都喜欢唱歌，这样“投其所好”，教学自然就会事半功倍。
作为一名语文教师，必须有意识地收集一些古典诗词的旋律，来服务于我们的阅读教学。如苏轼的《水调歌头·明月几时有》，王菲和邓丽君都曾演绎过。音乐旋律一起，学生个个动情，人人陶醉。现在同学们不仅会唱，而且还因此记住了词的内容。这样，在课内外的大量歌唱不仅激发了学生的学习兴趣，而且很容易让古典诗词走进学生的生活，从而有效地帮助学生尽快地进入文本，为下一步“知人论世”打好基础。
2. 共鸣——唤醒期待。编入新教材的美文中，有着深厚的情感底蕴，潜在的情感力量，因此充分利用文本优势，构建文学教学情感体系，有意识地引导学生利用自己原有的生活经验和情感积蓄，在优秀的文学作品内在情感因素的驱动下，加大情感熏陶，调动学生的情感体验。因此学生进入文本，是建立在学生读——作者的情感有所体会的基础上的,这样才能做到深层次的理解(与文本的对话与交流),这是毋庸置疑的。
3. 感悟——深入体味。生活对待每一个人都是公平的，也就是说你我都会遇到同一种情况，而就是这种情况使我们在阅读文本时感悟了作者的情感，明白了作者的遭遇，深感作者的感慨也是这时我们所需要发出的。因此可以通过学生对生活的感悟进入文本。
（三）放飞想象，潜心揣摩
1. 透视语言，在想象中感受作品意蕴。语文教材出现在学生眼前的仅仅是一行行文字，如果不展开想象，不懂得进行再创造，那么出现在头脑中的可能只是词语所代表的抽象感念，而无表象组成的生动画面。这样，就不能进入作者所创设的意境之中，不仅无欣赏乐趣可言，而且难以理解作品的意蕴。科林伍德在《艺术原理》中指出：“真正艺术的作品不是看见的，也不是听到的，而是想象中的某种东西。”因此，为了进入文本，教师的任务之一就是引导学生驰骋想象，跳出文字看到图画，透过语言看待生活，美美地置身于作品之中。
如魏书生老师在教《渔歌子》时,要求学生闭上眼睛,在头脑中陆续想象下列景物:西塞山、白鹭、桃花、流水、鳜鱼、青蓑笠、绿蓑衣、斜风细雨等等。这样,一系列景物富有动感地营造了一幅清新秀丽的美好图画。
这些想象与课文内容紧密相关，把学生引入这一情景，既诱发了学生积极的情感感受与体验，又激发了学生进入文本的愿望，走进作者的心灵世界。
2. 架设桥梁，在想象中揣摩作者感情。文本的作者与学生,他们的人生阅历、文化底蕴、思考背景、语言修养都不可能在一个层面上,这中间的距离有时简直难以逾越。因此，在此时的教学中，就需要运用想象和联想,在中间架设心灵的桥梁，缩短距离，让学生走近作者，走近文本，从而达到心灵上的沟通和共鸣。
如教授杜甫《茅屋为秋风所破歌》时，有这样一段话：“南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼，公然抱茅入竹去……”那些村童居然对这面带愠怒的老头公然做贼，抱起稻草，嘻嘻哈哈，大摇大摆地走入竹林。如果不细想，不想象，就会感到杜甫真会幽默，描写出这么好笑的场面。若发问一句：“一根稻草都要，而且是‘群童’，这说明什么？”学生马上想到贫困，再一点拨，学生一联想时代背景，就会知道安史之乱后民不聊生、天下贫困的整个局面。想到群童正是因为家境贫困，才会“当面为盗贼”，抱走那些今天视作垃圾的茅草。因而才能走进文本，走进作者当时的心境，作者正是通过描写自己的痛苦来表达“天下寒士”的痛苦，表现社会的苦难、时代的苦难，进而被杜甫这种炽热的忧国忧民的情怀所感动。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。因而,只有让学生真正的“进入文本”,才能更好地对话、碰撞和交流。唯其如此,我们语文教学的天地才更加宽广和迷人。
参考文献：
[1] 教学现场与教学细节.教育科学出版社, 2004(6).
[2] 洪俊.阅读教学中想象能力的培养.语文教学与研究,2006(10).
[3] 金亦挺.让“勾连生活”成为阅读教学的激活因子.中学语文,2006(2).