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【摘要】 “批判性思维决定历史教学的质量。”如何在日常教学过程中践行对初中生历史批判性思维的培养，是致力于培养学生历史批判性思维的教师在执教中面临的一大考验。笔者最近参与了课题组成员何老师《中美关系启示录》一课的研磨，以下从批判性思维培养的视角谈谈教学内容的整合问题。
【关键词】 批判性思维 教学内容 整合
【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2020）05-146-02
一、从批判性思维培养的视角进行教学内容整合的必要性
“历史课程资源是指有利于历史课程目标实现，能够服务于历史课程的一切可资利用的物质和非物质资源的总和。”换而言之，课堂上能为教学主题服务的一切资源都可视为课程资源，不应局限于教材本身。2016年部编版教材与2011年人教版教材相比，更注重史料的丰富，并在篇幅上对重点内容进行了分散处理。而“批判性思维在教学关键环节设计中充当了重要角色，以质疑为起点，摒弃琐碎的、不重要的历史知识和历史意识或观念，促使历史教学沿着有效、意义化的方向发展。” 这就要求授课教师需要从“教学立意”、“课堂容量”、“批判性思维意识的培养”等角度出发，对教学内容进行大胆取舍与整合。
随着全球化的飞速发展，和平与发展成为时代主题，外交成为处理国际关系的最主要渠道。今年恰逢新中国成立70周年，中国作为亚洲大家庭的一员和国际社会负责任大国，新中国的外交政策与外交关系，一直受到国内外各界的关注。
何老师最初设计是将课题定为《中国外交启示录》，首先通過四组图片分别回顾清朝末年、北洋政府与国民政府时期、新中国50年代、新中国70年代和改革开放后等五个时期的外交大事件，然后以中美关系的变化为切入点，细节探究新中国70年代的外交关系和政策，最后通过对比新旧中国截然不同的国际地位与外交政策，引导学生得出一个有实力的大国、强国应该有怎样的担当。何老师这堂课的最初设计，可以说是一堂中规中矩的复习活动课，教学形式丰富多样，基础知识复习到位，但教学立意比较平淡，课堂容量较大，留给学生自主质疑的空间小，批判性思维培养渗透不到位。
二、从批判性思维培养的视角对教学内容进行整合后的效果剖析
首先，舍弃基础知识的识记，重视批判性思维意识的培养。
教学内容应该服务于教学立意，科学地规划教学时间是渗透批判性思维意识培养的有效保障。本课是一堂复习课，学生在上新课时已经对新中国外交的相关基本知识有了一定的了解，如若只是对教材内容的简单重复，既无法真正激发学生对当今中国外交情况的兴趣，也没有足够的时间实现更高思维目标的培养。何老师在二次备课中，大胆舍弃了面面俱到的复习新中国各个时期的外交政策与关系，将课题定为《中美关系启示录》，通过对中美关系发展史的梳理，以不同时期美国《时代》杂志封面为线索，结合建国以来不同时期中美关系的各类史料，和现今世界中美热点问题，将更多的时间还给学生，鼓励和引导学生去主动观察中美关系的不稳定性，从而自主得出双方要从长远利益出发，坚持合作共赢、互惠互利，加强中美交流与对话，共建平等互惠的双边关系。
其次，舍弃教学形式的多样化，重视对教学内容的深入挖掘。
教学形式应该服务于教学内容。作为一堂复习课，教师应该善于引导学生探究历史事实表面现象下内隐的信息。何老师在二次备课中舍弃了原来丰富多彩的教学活动，如“外交活动展厅”“挑战自我”等，而是将更多的教学时间放在鼓励学生去主动质疑上。例如，在合作探究“中美关系得以改善的原因”过程中，何老师提供给学生一些教材资源外的补充资料，学生以小组为单位进行探究，这样的处理虽然课堂气氛没有原来的热烈，但教学重点突出，不仅丰富了学生的历史视野，培养了学生的学术意识，更让教师与学生有了更多双边活动的时间与空间。
三、从批判性思维培养的视角对教学内容进行整合中存在的问题与建议
首先，探究内容固定，学生主动质疑的能力体现不明显。
“善教者，必善问”。巧妙地设计问题是鼓励学生主动质疑的“钥匙”，是联系师生双边活动的纽带，能引导学生由表及里地分析历史问题，激发学生探究历史问题的热情。何老师在备课时试图在“合作探究”环节时培养学生的批判性意识，但在教学设计时考虑到教学时间的限制，何老师给每个小组都分别指派了研究材料和问题，“中美关系得以改善的原因”和“中美关系发展的主要障碍”等。通过“材料+问题”式的探究活动，学生基本能坚持论从史出，分析问题解决问题的能力得以体现，但遗憾的是，学生发现问题进而探究问题的能力并没有得以锻炼，学生的思维过程被人为限定，导致批判性思维意识的渗透效果并不理想。
“胸中有丘壑，叶纳百万兵”。作为一名致力于培养学生批判性意识的历史教师，应该大胆放手，重点关注探究活动过程，在学生主动质疑时，及时引导和释疑。我们可以试着将问题调整为：“你从以上几则材料获得了哪些信息？你觉得中美关系得以改善除了材料中的原因还有没有其他？”这样的问题设计比较开放，我们只需要为学生提供丰富、多样的资源，让学生在自由的质疑环境中学会思考并作出论断，毕竟“历史教育教学所承载的不仅仅是历史事实本身，更重要的是基于重大历史事件、历史现象的学习而形成的历史思维、价值判断，尤其是批判性思维”。
其次，小组合作探究流于形式，通过思维碰撞来渗透批判性思维不明显。
“独学则无有，孤陋则寡闻”。“合作探究”在渗透批判性思维意识的课堂上深受欢迎，通过营造合作学习的探究性学习氛围，有利于促进学生之间的相互交流、共同发展，思维碰撞也有利于激发学生深入探究历史问题的热情。 如前所述，教学形式服务于教学内容。何老师在对教学内容进行整合之时也将小组合作探究贯穿于整堂课的始终。但是受到教学时间、成员个人素质等因素的影响，在合作探究过程中分组随机，缺乏对小组成员进行科学合理的安排，导致探究过程自由松散，有人表现活跃但部分学生无事可做成为看客，致使思维无法实现有效碰撞。
科学合理地分组是小组活动探究顺利开展的前提。教师可以对学生关于新中国外交基础知识的掌握状况进行摸底后，综合考虑学生的性格特征、学习能力等再进行分组，并在小组成员进行探究过程中鼓励并引导每个学生积极思考并发言，教师要注意关注每个小组在活动探究过程中暴露出的问题和产生的疑问，及时地对学生进行引导和解惑，从而在过程中渗透批判性思维意识的培养。
再次，質疑空间不足，通过以史为鉴来培养批判性思维的教学立意不深刻。
“历史是一面镜子，它照亮现实，也照亮未来。”历史教学的其中一个功能就是以史为鉴，面向未来。中美两国作为世界上重要的大国力量，中美关系在维护世界和平与发展，构建人类命运共同体的道路上有着重大意义，中美建交以来，双方在经贸、反恐、维护地区稳定等方面展开务实合作。何老师在内容整合后设计了一个“以史为鉴，面向未来”的学生讨论环节，以经贸为切入口，以中美“你中有我，我中有你”的利益交融格局为例，引导学生得出结论，将如何更好地推动中美关系稳定发展。
但笔者在学生讨论过程中听到有人在质疑，为什么美国现在一些对中国的行径这么恶劣中国还要跟他们谈友好。相信有这种想法的人不在少数。但由于教学时间即将结束，何老师对这一问题并未作出更多解释。事实上，这是一个很好的鼓励学生学会质疑的契机，教师应该予以肯定。培养批判性思维意识需要给学生留有足够的质疑空间。教师可以给出一些关于“国家利益与国家道义”等方面的素材，引导学生探究两者之间的关系，从而得出“和则两利，战则两伤”的结论，这样良性互动以培养批判性思维意识的效果是教师通过“问题+结论”模式无法比拟的。
[ 参 考 文 献 ]
[1]中华人民共和国教育部.《普通高中历史课程标准（2017年版）》[M].人民教育出版社.
[2]楼卫琴.从案例教学关键环节看批判性思维培养——兼评“‘谢克特案’视角下的罗斯福新政教学设计与实施” [J].中学历史教学参考，2015（10）.
【关键词】 批判性思维 教学内容 整合
【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2020）05-146-02
一、从批判性思维培养的视角进行教学内容整合的必要性
“历史课程资源是指有利于历史课程目标实现，能够服务于历史课程的一切可资利用的物质和非物质资源的总和。”换而言之，课堂上能为教学主题服务的一切资源都可视为课程资源，不应局限于教材本身。2016年部编版教材与2011年人教版教材相比，更注重史料的丰富，并在篇幅上对重点内容进行了分散处理。而“批判性思维在教学关键环节设计中充当了重要角色，以质疑为起点，摒弃琐碎的、不重要的历史知识和历史意识或观念，促使历史教学沿着有效、意义化的方向发展。” 这就要求授课教师需要从“教学立意”、“课堂容量”、“批判性思维意识的培养”等角度出发，对教学内容进行大胆取舍与整合。
随着全球化的飞速发展，和平与发展成为时代主题，外交成为处理国际关系的最主要渠道。今年恰逢新中国成立70周年，中国作为亚洲大家庭的一员和国际社会负责任大国，新中国的外交政策与外交关系，一直受到国内外各界的关注。
何老师最初设计是将课题定为《中国外交启示录》，首先通過四组图片分别回顾清朝末年、北洋政府与国民政府时期、新中国50年代、新中国70年代和改革开放后等五个时期的外交大事件，然后以中美关系的变化为切入点，细节探究新中国70年代的外交关系和政策，最后通过对比新旧中国截然不同的国际地位与外交政策，引导学生得出一个有实力的大国、强国应该有怎样的担当。何老师这堂课的最初设计，可以说是一堂中规中矩的复习活动课，教学形式丰富多样，基础知识复习到位，但教学立意比较平淡，课堂容量较大，留给学生自主质疑的空间小，批判性思维培养渗透不到位。
二、从批判性思维培养的视角对教学内容进行整合后的效果剖析
首先，舍弃基础知识的识记，重视批判性思维意识的培养。
教学内容应该服务于教学立意，科学地规划教学时间是渗透批判性思维意识培养的有效保障。本课是一堂复习课，学生在上新课时已经对新中国外交的相关基本知识有了一定的了解，如若只是对教材内容的简单重复，既无法真正激发学生对当今中国外交情况的兴趣，也没有足够的时间实现更高思维目标的培养。何老师在二次备课中，大胆舍弃了面面俱到的复习新中国各个时期的外交政策与关系，将课题定为《中美关系启示录》，通过对中美关系发展史的梳理，以不同时期美国《时代》杂志封面为线索，结合建国以来不同时期中美关系的各类史料，和现今世界中美热点问题，将更多的时间还给学生，鼓励和引导学生去主动观察中美关系的不稳定性，从而自主得出双方要从长远利益出发，坚持合作共赢、互惠互利，加强中美交流与对话，共建平等互惠的双边关系。
其次，舍弃教学形式的多样化，重视对教学内容的深入挖掘。
教学形式应该服务于教学内容。作为一堂复习课，教师应该善于引导学生探究历史事实表面现象下内隐的信息。何老师在二次备课中舍弃了原来丰富多彩的教学活动，如“外交活动展厅”“挑战自我”等，而是将更多的教学时间放在鼓励学生去主动质疑上。例如，在合作探究“中美关系得以改善的原因”过程中，何老师提供给学生一些教材资源外的补充资料，学生以小组为单位进行探究，这样的处理虽然课堂气氛没有原来的热烈，但教学重点突出，不仅丰富了学生的历史视野，培养了学生的学术意识，更让教师与学生有了更多双边活动的时间与空间。
三、从批判性思维培养的视角对教学内容进行整合中存在的问题与建议
首先，探究内容固定，学生主动质疑的能力体现不明显。
“善教者，必善问”。巧妙地设计问题是鼓励学生主动质疑的“钥匙”，是联系师生双边活动的纽带，能引导学生由表及里地分析历史问题，激发学生探究历史问题的热情。何老师在备课时试图在“合作探究”环节时培养学生的批判性意识，但在教学设计时考虑到教学时间的限制，何老师给每个小组都分别指派了研究材料和问题，“中美关系得以改善的原因”和“中美关系发展的主要障碍”等。通过“材料+问题”式的探究活动，学生基本能坚持论从史出，分析问题解决问题的能力得以体现，但遗憾的是，学生发现问题进而探究问题的能力并没有得以锻炼，学生的思维过程被人为限定，导致批判性思维意识的渗透效果并不理想。
“胸中有丘壑，叶纳百万兵”。作为一名致力于培养学生批判性意识的历史教师，应该大胆放手，重点关注探究活动过程，在学生主动质疑时，及时引导和释疑。我们可以试着将问题调整为：“你从以上几则材料获得了哪些信息？你觉得中美关系得以改善除了材料中的原因还有没有其他？”这样的问题设计比较开放，我们只需要为学生提供丰富、多样的资源，让学生在自由的质疑环境中学会思考并作出论断，毕竟“历史教育教学所承载的不仅仅是历史事实本身，更重要的是基于重大历史事件、历史现象的学习而形成的历史思维、价值判断，尤其是批判性思维”。
其次，小组合作探究流于形式，通过思维碰撞来渗透批判性思维不明显。
“独学则无有，孤陋则寡闻”。“合作探究”在渗透批判性思维意识的课堂上深受欢迎，通过营造合作学习的探究性学习氛围，有利于促进学生之间的相互交流、共同发展，思维碰撞也有利于激发学生深入探究历史问题的热情。 如前所述，教学形式服务于教学内容。何老师在对教学内容进行整合之时也将小组合作探究贯穿于整堂课的始终。但是受到教学时间、成员个人素质等因素的影响，在合作探究过程中分组随机，缺乏对小组成员进行科学合理的安排，导致探究过程自由松散，有人表现活跃但部分学生无事可做成为看客，致使思维无法实现有效碰撞。
科学合理地分组是小组活动探究顺利开展的前提。教师可以对学生关于新中国外交基础知识的掌握状况进行摸底后，综合考虑学生的性格特征、学习能力等再进行分组，并在小组成员进行探究过程中鼓励并引导每个学生积极思考并发言，教师要注意关注每个小组在活动探究过程中暴露出的问题和产生的疑问，及时地对学生进行引导和解惑，从而在过程中渗透批判性思维意识的培养。
再次，質疑空间不足，通过以史为鉴来培养批判性思维的教学立意不深刻。
“历史是一面镜子，它照亮现实，也照亮未来。”历史教学的其中一个功能就是以史为鉴，面向未来。中美两国作为世界上重要的大国力量，中美关系在维护世界和平与发展，构建人类命运共同体的道路上有着重大意义，中美建交以来，双方在经贸、反恐、维护地区稳定等方面展开务实合作。何老师在内容整合后设计了一个“以史为鉴，面向未来”的学生讨论环节，以经贸为切入口，以中美“你中有我，我中有你”的利益交融格局为例，引导学生得出结论，将如何更好地推动中美关系稳定发展。
但笔者在学生讨论过程中听到有人在质疑，为什么美国现在一些对中国的行径这么恶劣中国还要跟他们谈友好。相信有这种想法的人不在少数。但由于教学时间即将结束，何老师对这一问题并未作出更多解释。事实上，这是一个很好的鼓励学生学会质疑的契机，教师应该予以肯定。培养批判性思维意识需要给学生留有足够的质疑空间。教师可以给出一些关于“国家利益与国家道义”等方面的素材，引导学生探究两者之间的关系，从而得出“和则两利，战则两伤”的结论，这样良性互动以培养批判性思维意识的效果是教师通过“问题+结论”模式无法比拟的。
[ 参 考 文 献 ]
[1]中华人民共和国教育部.《普通高中历史课程标准（2017年版）》[M].人民教育出版社.
[2]楼卫琴.从案例教学关键环节看批判性思维培养——兼评“‘谢克特案’视角下的罗斯福新政教学设计与实施” [J].中学历史教学参考，2015（10）.