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【摘要】本文结合近几年高考提出以能力为主线的特点，提出注重在教学过程中引导学生數学思维能力的发展，淡化题型和题海战术的重要性.在教学过程中加强对学生在数学概念、性质等基本知识本质特征的理解、加强数学知识之间的关联性，用目标引领条件转化的意识增强其探究能力，增强学生数学逆向思维意识能力，有效提高学生应变能力，走出固化思维的困境，实现质的改变.
【关键词】特征分析能力；感知能力；诱思探究；累积升华
新课程高考下在数学方面提出新的要求就是以能力为主线考查学生对知识掌握、理解和运用的程度，考查学生对数学知识本质的认知、感知和应用能力.部分试题更接近生活，注重考查学生数据处理能力和实际问题转化、建模能力，注重“类”问题考查（2016，2017理数第17题；2016，2017第21题），注重数学思想与方法，注重知识的交汇，立意新颖、构思巧妙，能很好检测学生数学素养.这务必促使学生由传统应试型向实践探究型进行转变，要求学生在学习过程中提升数学阅读能力，新信息的理解和转化能力.课堂教学作为整个教学环节的重心，教师在教学中的复习导向对学生数学知识、复习方向、能力提升起着举足轻重的作用，既要让学生摒弃题海战术的不良影响，而另一方面，又需要通过相应的题目来提升学生的感知能力和特征分析能力，平衡“量”的问题是每一位高三教师应该思考的，从泛练到精炼，引导学生从量到质的改变.
一、在课堂教学中重视以学生活动为主体，有意识提升学生特征分析能力，提高学生对数学问题的感知能力
高三阶段的数学学习以建立知识的系统性为主，构建知识的网状结构，理顺清楚知识的脉络.如果把各种知识比喻成珠子，那么数学思想方法就应该是链子，如何能发挥学生对知识的掌控能力和运用能力，关键是把数学思想方法贯穿到所有知识中去，强调不同知识之间的互通和联系，强调解题时先看问题或者条件的特征，不能草率鲁莽主观介入思想方法.教师在带领学生研究问题时应该多提示，少整体讲解，注重分析过程，注重学生在做的过程中易出现的错漏，注重细节分析过程.比如，在复习立体几何二面角专题时，学生的思维固定，不分青红皂白地建系，而忽视对问题几何特征的分析，笔者在讲二面角专题时选了这样一道问题：
如图所示，在三棱柱ABC-A1B1C1中，△ABC是边长为2的等边三角形，AA1⊥平面ABC，D，E分别是CC1，AB的中点.
（1）求证：CE∥平面A1BD；
（2）若H为A1B上的动点，当CH与平面A1AB所成最大角的正切值为152时，求平面A1BD与平面ABC所成二面角（锐角）的余弦值.
学生在解决第（2）问时，习惯一开始就建立坐标系，而忽视对CH与平面A1AB所成最大角的正切值为的152几何理解，通过设AA1=x，通过函数的角度来求线面角的最大值，发现只能堆砌式子无法求解，这都是学生解题过程的定式思维造成的，这对立体几何问题研究是很不利的，本题应该先抓住H落在A1B何处时，得最大角正切为152，先做出线面角的平面角，即可找出当EH⊥A1B时，线面角平面角达到最大，从而解决AA1的长度与底面边长关系，突破本题所设置的障碍.
在高三复习过程中，由于课堂容量大，重视问题的解法，而对某些性质或者定理只是蜻蜓点水，一带而过，这些都是我们教师在教学过程中的误区.其实这违背了数学知识掌握的过程，没有进行研究和推理得出来的性质是很难长期保存的，如果学生对其只有朦胧的印象，而没有经过意识加工，是很难得以运用的.许多性质对学生来说仍是朦胧的，不熟悉的，这非常有必要让学生能利用已有知识进行推导，这样他才能将掌握的性质运用自如.
比如，在讲过抛物线焦点弦的性质时：y2=2px，过抛物线焦点F的直线交抛物线于A，B两点，研究AF与BF关系问题时，如果直接将结论抛给学生1AF 1BF=2p，学生在脑海中的印象是不深刻的，如果让学生自己推导，估计更多学生会从方程和弦长的角度进行推导，而忽视抛物线定义和几何特征的应用.引导学生从直线倾斜角结合抛物线的定义，可得AF=p1-cosα，BF=11 cosα（α为倾斜角），这样就可以顺利解决AB在变化过程中的不变性，那么对以后此类问题均可以用此解决，该结论可以快速解决2017年高考选择题第（11）题：已知F为抛物线C：y2=4x的焦点，过F作两条互相垂直的直线l1，l2，直线l1与C交于A，B两点，直线l2与C交于D，E两点，则|AB| |DE|的最小值为（）.
A.16
B.14
C.12
D.10
我们常讲饿死胆小的撑死胆大的，要鼓励学生根据特征合理大胆猜测，小心求证，从而推动自己对数学感知能力的提升，很多问题学生往往不敢迈开步子，怕错，可能就不能有效抓住头脑中闪过的灵感.在课堂教学中鼓励学生去猜去试，一方面，能练胆，另一方面，可以激发解决问题的欲望，有效突破思维的瓶颈.
二、在课堂教学中积极引入“诱思点拨”教学理念，通过循循善诱，培养学生的思维能力，激发学生的学习兴趣，挖掘学生的数学潜能
每名学生都具备学习数学的潜能，但学生潜在的能力被开发了多少直接影响学生的解题能力.“诱思点拨”的主要理念是“盘敲侧击，以思为学，层层递进，螺旋上升”，要求以“训练为主干，以提升思维能力为主线”.高三数学课堂教学更应是注重学生思维能力的启发，努力培养学生多角度思考问题，努力提升学生的综合能力和联想能力，引导学生思维多层次纵向发展.数学学习应是主体在头脑中建立、联系、转换和发展数学知识结构的过程，是主体的一种自觉的“生成能力”的行为.这种行为应从主体的头脑中产生出来，教师只起到一个助产和推动的作用.因此，“诱”是思维的根本，“思”是思维训练的主攻方向，点拨是教师操作手段，以诱达思.
（一）在教学过程中可以通过设置学生感兴趣的问题来实现诱导学生思维的积极性，比如，在复习等比递推关系的时候可以引入羊群问题；在讲推理的时候引入农夫，狼，羊，青菜运送过河问题.而且现在高考中也会设置能利用数学知识或者数学推理解决的现实生活问题.这样首先能让学生去主动积极的思考，然后学会通过引入知识来进行判断，而不是盲目的猜测，既巩固了已有的知识，还促进了学生思维能力的发展. （二）通过设疑诱导，让学生当诊断医生，对问题的表达过程进行“挑刺”，培养学生思维的严密性.通过这几年的教学笔者发现现在学生思维的严密性相比较而言有一定的下降了，我们可以先选择一些有问题的解题过程（比较符合学生思维过程的），先让学生进行诊断，找出误区点，并指出错误所违背的原理，然后思考如何解决存在的问题，最后归纳总结和反思.比如，讨论含参二次函数零点问题经常忘记讨论二次项前系数符号问题（2017年高考第21题就涉及这个问题），利用导数讨论函数单调性经常忘记函数定义域问题.对问题中的细节条件容易忽视，考虑问题不全面，从而失去了应有的得分.通过对错误解答过程的认识，就能让疑虑引起认识冲突，激发认识需求.这样既避免他们思考问题的盲目性，又让他们重视了解题的细节过程，逐渐提高思维的科学性和严谨性.教学过程其实就是一个不断地设疑、破疑、再设疑的过程，而学生提出问题、解决问题的过程就是在不断完善自身知识的一个过程.通过疑问思考再破疑所获取的知识远比单纯直接获得的知识要有价值得多.
三、在复习过程中紧扣考纲，重视学生差距，尊重学生选择
高三教学重点在复习，传统教学模式下一般是教师手握复习资料，长篇大论，学生台底下紧紧跟随教师的步伐，从而导致教师主导与学生主体关系不明确，容易变成教师变成主角，学生由主演变成配角，课堂内容充实，但学生对知识的掌握只停留在大脑皮层，没有深层次的加工，所以学生对知识就不能运用自如.而教学生“怎样学”就是引导学生去发现自己知识的缺漏，思维的薄弱点，多反思为什么自己想不到，转换不到位，只有产生一系列问题后，他才能清楚知道自己的病症所在，才能主动联系相关知识去消除这些障碍.把你要他学的东西变成他自己要学的东西，学生主体性、主动性自然出来了，教师主导作用也发挥了.同时教师还有一个更重要的任务就是引导学生去概括，总结，浓缩知识要点，形成自己的理解和表达方式，这样才能更好消化知识，鼓励和引导学生建立章节复习结构流程图，建立知识的系统性，加强知识交汇处联系，实现方法思想之间的衔接，提升学生的综合运用能力.如，教到函数与不等式、数列与不等式等，学生自己根据相关例题、习题总结、归纳和反思，教师组织学生进行讨论，共享成果，互相促进.高三课堂教学，板演不能丢，特别对一些重要知识点如错位相减法、立体几何证明过程等，让中等偏下学生板演练习效果更佳，充分认识、理解学生就是要全面掌握学生水平，充分发动学生主观能动性，实现师生交流碰撞，学生的思考由被动变主动.数学不同于语文等其他学科，它是抽象和应用相结合，时刻离不开独立思考，教师的探究与体验过程代替不了你的，更成就不了你的思维意识.学习的过程就是由表及里，由体验到实践的升华，通过问题实现体验领悟与掌握的过程.所以高三教学仅有外部热闹，形式上华丽实质上没有意义是行不通的，我们教学过程要使学生大脑有充裕的思想活动空间，在课堂教学中使学生从坐而听向思而讲的方式迈进，鼓励学生大胆合理猜想和构建联系.
四、重视累积效应，实现方法的迁移，力求从会解一道题到能解一类题的升华
通性通法讲解在高三课堂教学过程中是非常重要的环节.教师要实现这一个过程需要丰富的素材，要潜心钻研知识与方法的融合，在把握主干的同时，引导学生对于该类问题的操作方向，总结归纳在解这类问题时把握的核心要点，比如，研究解三角形问题上针对对边、对角问题，就可以总结归纳利用余弦定理建立方程思想解决问题，这一点在2016年和2017年高考中得到充分体现：（2016年）△ABC的内角A，B，C的对边分别为a，b，c，已知2cosC（acosB bcosA）=c.（Ⅰ）求C；（Ⅱ）若△ABC的面积为322，求△ABC的周长.（2017年）△ABC的内角A，B，C的对边分别为a，b，c，已知△ABC的面积为a23sinA.（1）求sinBsinC；（2）若6cosBcosC=1，a=3，求△ABC的周长.都是先解决对边对角问题.学生只要掌握这一类问题的特征，就能迅速锁定目标求解，从而少走弯路.数学问题解决由表及里，并能看到问题的外延.累积思想方法可以实现在不同知识领域内的迁移和运用，从而实现方法的跨越.比如，数列中不等式问题用到放缩法思想：
恒等变换下无法求要证不等式的和，需要将条件中的等式关系进行放缩，学生最难接受就是不等式变换，因为需要学生具有放缩意识，需要舍弃等式中一些量，舍弃什么舍弃多少就是放缩的难点所在，bn 1 1=b2n bn 2>b2n bn，这是一个跨越.将不等式两边同时取倒数1bn 1 1<1bn（bn 1）1bn 1 11bn 1<1bn，由数列{bn}单调递增，b2=3，则在保留1b1 1，从第二项起放缩成以14为首项，13为公比的等比数列，即可证明不等式成立.最后还可以编成顺口溜：数列求和想清楚，不能恒等便放缩；放缩意识不含糊，方向尺度要把握；裂项等比要巩固，分析特征求突破.而在数列类放缩证明不等式思想可以迁移到函数类不等式问题，如2017年高考第21题第（2）问解决零点存在性问题时就用到放缩法的思想，已知函数f（x）=ae2x （a-2）ex-x.（2）若f（x）有两个零点，求a的取值范围.需要把函数f（x）中的x缩小成ex，这样可以顺利找出当00，从而解决问题，这也是本道题最难突破的地方.同样2016年高考第21题第（1）问也同样用到放缩法的思想，来结合零点定理验证零点的存在性.这就是我们所说通性通法思想的延拓解决不等式问题.所以再碰到有关函数类不等式证明问题，可以尝试用放缩法将原函数变形成为简单有价值的函数.累积效应可以实现由量到质的改变，从而使解题更具有价值.
总而言之，有效的課堂教学其实就是对自己学生有目的地培养，不仅让他们能在高考中取得理想的成绩，更重要的是让他们无形感觉自己的思维意识和思维品质都有了很大的提高.我们通常说没有量的积累就没有质的飞跃，我们不能硬性强迫学生接受数学知识，因为这会降低他们的运用能力，而要让他们能充分意识到是为了提高自身的数学素质能力而学习.有效的高三课堂教学，一方面能让他们感觉复习是针对现行的高考，但又在潜移默化中感知自身数学应用能力的提升，而数学能力的提升又相应发展了他们其他方面的能力，学生的学习质量也会有相应的提高.提高他们的观察、分析、辩证、归纳、总结、创新等各项能力，这不就是我们新课程所期待的结果吗？高三复习的目的不能仅仅为了高考150分服务，更重要的是让学生形成良好的数学思维能力和数学行为习惯，从被动接受知识运用知识到主动思考问题，延伸问题并有效解决问题，让数学素养成为推动思维能力发展的助燃剂，实现理性认知与感性认知的完美结合.
【关键词】特征分析能力；感知能力；诱思探究；累积升华
新课程高考下在数学方面提出新的要求就是以能力为主线考查学生对知识掌握、理解和运用的程度，考查学生对数学知识本质的认知、感知和应用能力.部分试题更接近生活，注重考查学生数据处理能力和实际问题转化、建模能力，注重“类”问题考查（2016，2017理数第17题；2016，2017第21题），注重数学思想与方法，注重知识的交汇，立意新颖、构思巧妙，能很好检测学生数学素养.这务必促使学生由传统应试型向实践探究型进行转变，要求学生在学习过程中提升数学阅读能力，新信息的理解和转化能力.课堂教学作为整个教学环节的重心，教师在教学中的复习导向对学生数学知识、复习方向、能力提升起着举足轻重的作用，既要让学生摒弃题海战术的不良影响，而另一方面，又需要通过相应的题目来提升学生的感知能力和特征分析能力，平衡“量”的问题是每一位高三教师应该思考的，从泛练到精炼，引导学生从量到质的改变.
一、在课堂教学中重视以学生活动为主体，有意识提升学生特征分析能力，提高学生对数学问题的感知能力
高三阶段的数学学习以建立知识的系统性为主，构建知识的网状结构，理顺清楚知识的脉络.如果把各种知识比喻成珠子，那么数学思想方法就应该是链子，如何能发挥学生对知识的掌控能力和运用能力，关键是把数学思想方法贯穿到所有知识中去，强调不同知识之间的互通和联系，强调解题时先看问题或者条件的特征，不能草率鲁莽主观介入思想方法.教师在带领学生研究问题时应该多提示，少整体讲解，注重分析过程，注重学生在做的过程中易出现的错漏，注重细节分析过程.比如，在复习立体几何二面角专题时，学生的思维固定，不分青红皂白地建系，而忽视对问题几何特征的分析，笔者在讲二面角专题时选了这样一道问题：
如图所示，在三棱柱ABC-A1B1C1中，△ABC是边长为2的等边三角形，AA1⊥平面ABC，D，E分别是CC1，AB的中点.
（1）求证：CE∥平面A1BD；
（2）若H为A1B上的动点，当CH与平面A1AB所成最大角的正切值为152时，求平面A1BD与平面ABC所成二面角（锐角）的余弦值.
学生在解决第（2）问时，习惯一开始就建立坐标系，而忽视对CH与平面A1AB所成最大角的正切值为的152几何理解，通过设AA1=x，通过函数的角度来求线面角的最大值，发现只能堆砌式子无法求解，这都是学生解题过程的定式思维造成的，这对立体几何问题研究是很不利的，本题应该先抓住H落在A1B何处时，得最大角正切为152，先做出线面角的平面角，即可找出当EH⊥A1B时，线面角平面角达到最大，从而解决AA1的长度与底面边长关系，突破本题所设置的障碍.
在高三复习过程中，由于课堂容量大，重视问题的解法，而对某些性质或者定理只是蜻蜓点水，一带而过，这些都是我们教师在教学过程中的误区.其实这违背了数学知识掌握的过程，没有进行研究和推理得出来的性质是很难长期保存的，如果学生对其只有朦胧的印象，而没有经过意识加工，是很难得以运用的.许多性质对学生来说仍是朦胧的，不熟悉的，这非常有必要让学生能利用已有知识进行推导，这样他才能将掌握的性质运用自如.
比如，在讲过抛物线焦点弦的性质时：y2=2px，过抛物线焦点F的直线交抛物线于A，B两点，研究AF与BF关系问题时，如果直接将结论抛给学生1AF 1BF=2p，学生在脑海中的印象是不深刻的，如果让学生自己推导，估计更多学生会从方程和弦长的角度进行推导，而忽视抛物线定义和几何特征的应用.引导学生从直线倾斜角结合抛物线的定义，可得AF=p1-cosα，BF=11 cosα（α为倾斜角），这样就可以顺利解决AB在变化过程中的不变性，那么对以后此类问题均可以用此解决，该结论可以快速解决2017年高考选择题第（11）题：已知F为抛物线C：y2=4x的焦点，过F作两条互相垂直的直线l1，l2，直线l1与C交于A，B两点，直线l2与C交于D，E两点，则|AB| |DE|的最小值为（）.
A.16
B.14
C.12
D.10
我们常讲饿死胆小的撑死胆大的，要鼓励学生根据特征合理大胆猜测，小心求证，从而推动自己对数学感知能力的提升，很多问题学生往往不敢迈开步子，怕错，可能就不能有效抓住头脑中闪过的灵感.在课堂教学中鼓励学生去猜去试，一方面，能练胆，另一方面，可以激发解决问题的欲望，有效突破思维的瓶颈.
二、在课堂教学中积极引入“诱思点拨”教学理念，通过循循善诱，培养学生的思维能力，激发学生的学习兴趣，挖掘学生的数学潜能
每名学生都具备学习数学的潜能，但学生潜在的能力被开发了多少直接影响学生的解题能力.“诱思点拨”的主要理念是“盘敲侧击，以思为学，层层递进，螺旋上升”，要求以“训练为主干，以提升思维能力为主线”.高三数学课堂教学更应是注重学生思维能力的启发，努力培养学生多角度思考问题，努力提升学生的综合能力和联想能力，引导学生思维多层次纵向发展.数学学习应是主体在头脑中建立、联系、转换和发展数学知识结构的过程，是主体的一种自觉的“生成能力”的行为.这种行为应从主体的头脑中产生出来，教师只起到一个助产和推动的作用.因此，“诱”是思维的根本，“思”是思维训练的主攻方向，点拨是教师操作手段，以诱达思.
（一）在教学过程中可以通过设置学生感兴趣的问题来实现诱导学生思维的积极性，比如，在复习等比递推关系的时候可以引入羊群问题；在讲推理的时候引入农夫，狼，羊，青菜运送过河问题.而且现在高考中也会设置能利用数学知识或者数学推理解决的现实生活问题.这样首先能让学生去主动积极的思考，然后学会通过引入知识来进行判断，而不是盲目的猜测，既巩固了已有的知识，还促进了学生思维能力的发展. （二）通过设疑诱导，让学生当诊断医生，对问题的表达过程进行“挑刺”，培养学生思维的严密性.通过这几年的教学笔者发现现在学生思维的严密性相比较而言有一定的下降了，我们可以先选择一些有问题的解题过程（比较符合学生思维过程的），先让学生进行诊断，找出误区点，并指出错误所违背的原理，然后思考如何解决存在的问题，最后归纳总结和反思.比如，讨论含参二次函数零点问题经常忘记讨论二次项前系数符号问题（2017年高考第21题就涉及这个问题），利用导数讨论函数单调性经常忘记函数定义域问题.对问题中的细节条件容易忽视，考虑问题不全面，从而失去了应有的得分.通过对错误解答过程的认识，就能让疑虑引起认识冲突，激发认识需求.这样既避免他们思考问题的盲目性，又让他们重视了解题的细节过程，逐渐提高思维的科学性和严谨性.教学过程其实就是一个不断地设疑、破疑、再设疑的过程，而学生提出问题、解决问题的过程就是在不断完善自身知识的一个过程.通过疑问思考再破疑所获取的知识远比单纯直接获得的知识要有价值得多.
三、在复习过程中紧扣考纲，重视学生差距，尊重学生选择
高三教学重点在复习，传统教学模式下一般是教师手握复习资料，长篇大论，学生台底下紧紧跟随教师的步伐，从而导致教师主导与学生主体关系不明确，容易变成教师变成主角，学生由主演变成配角，课堂内容充实，但学生对知识的掌握只停留在大脑皮层，没有深层次的加工，所以学生对知识就不能运用自如.而教学生“怎样学”就是引导学生去发现自己知识的缺漏，思维的薄弱点，多反思为什么自己想不到，转换不到位，只有产生一系列问题后，他才能清楚知道自己的病症所在，才能主动联系相关知识去消除这些障碍.把你要他学的东西变成他自己要学的东西，学生主体性、主动性自然出来了，教师主导作用也发挥了.同时教师还有一个更重要的任务就是引导学生去概括，总结，浓缩知识要点，形成自己的理解和表达方式，这样才能更好消化知识，鼓励和引导学生建立章节复习结构流程图，建立知识的系统性，加强知识交汇处联系，实现方法思想之间的衔接，提升学生的综合运用能力.如，教到函数与不等式、数列与不等式等，学生自己根据相关例题、习题总结、归纳和反思，教师组织学生进行讨论，共享成果，互相促进.高三课堂教学，板演不能丢，特别对一些重要知识点如错位相减法、立体几何证明过程等，让中等偏下学生板演练习效果更佳，充分认识、理解学生就是要全面掌握学生水平，充分发动学生主观能动性，实现师生交流碰撞，学生的思考由被动变主动.数学不同于语文等其他学科，它是抽象和应用相结合，时刻离不开独立思考，教师的探究与体验过程代替不了你的，更成就不了你的思维意识.学习的过程就是由表及里，由体验到实践的升华，通过问题实现体验领悟与掌握的过程.所以高三教学仅有外部热闹，形式上华丽实质上没有意义是行不通的，我们教学过程要使学生大脑有充裕的思想活动空间，在课堂教学中使学生从坐而听向思而讲的方式迈进，鼓励学生大胆合理猜想和构建联系.
四、重视累积效应，实现方法的迁移，力求从会解一道题到能解一类题的升华
通性通法讲解在高三课堂教学过程中是非常重要的环节.教师要实现这一个过程需要丰富的素材，要潜心钻研知识与方法的融合，在把握主干的同时，引导学生对于该类问题的操作方向，总结归纳在解这类问题时把握的核心要点，比如，研究解三角形问题上针对对边、对角问题，就可以总结归纳利用余弦定理建立方程思想解决问题，这一点在2016年和2017年高考中得到充分体现：（2016年）△ABC的内角A，B，C的对边分别为a，b，c，已知2cosC（acosB bcosA）=c.（Ⅰ）求C；（Ⅱ）若△ABC的面积为322，求△ABC的周长.（2017年）△ABC的内角A，B，C的对边分别为a，b，c，已知△ABC的面积为a23sinA.（1）求sinBsinC；（2）若6cosBcosC=1，a=3，求△ABC的周长.都是先解决对边对角问题.学生只要掌握这一类问题的特征，就能迅速锁定目标求解，从而少走弯路.数学问题解决由表及里，并能看到问题的外延.累积思想方法可以实现在不同知识领域内的迁移和运用，从而实现方法的跨越.比如，数列中不等式问题用到放缩法思想：
恒等变换下无法求要证不等式的和，需要将条件中的等式关系进行放缩，学生最难接受就是不等式变换，因为需要学生具有放缩意识，需要舍弃等式中一些量，舍弃什么舍弃多少就是放缩的难点所在，bn 1 1=b2n bn 2>b2n bn，这是一个跨越.将不等式两边同时取倒数1bn 1 1<1bn（bn 1）1bn 1 11bn 1<1bn，由数列{bn}单调递增，b2=3，则在保留1b1 1，从第二项起放缩成以14为首项，13为公比的等比数列，即可证明不等式成立.最后还可以编成顺口溜：数列求和想清楚，不能恒等便放缩；放缩意识不含糊，方向尺度要把握；裂项等比要巩固，分析特征求突破.而在数列类放缩证明不等式思想可以迁移到函数类不等式问题，如2017年高考第21题第（2）问解决零点存在性问题时就用到放缩法的思想，已知函数f（x）=ae2x （a-2）ex-x.（2）若f（x）有两个零点，求a的取值范围.需要把函数f（x）中的x缩小成ex，这样可以顺利找出当0
总而言之，有效的課堂教学其实就是对自己学生有目的地培养，不仅让他们能在高考中取得理想的成绩，更重要的是让他们无形感觉自己的思维意识和思维品质都有了很大的提高.我们通常说没有量的积累就没有质的飞跃，我们不能硬性强迫学生接受数学知识，因为这会降低他们的运用能力，而要让他们能充分意识到是为了提高自身的数学素质能力而学习.有效的高三课堂教学，一方面能让他们感觉复习是针对现行的高考，但又在潜移默化中感知自身数学应用能力的提升，而数学能力的提升又相应发展了他们其他方面的能力，学生的学习质量也会有相应的提高.提高他们的观察、分析、辩证、归纳、总结、创新等各项能力，这不就是我们新课程所期待的结果吗？高三复习的目的不能仅仅为了高考150分服务，更重要的是让学生形成良好的数学思维能力和数学行为习惯，从被动接受知识运用知识到主动思考问题，延伸问题并有效解决问题，让数学素养成为推动思维能力发展的助燃剂，实现理性认知与感性认知的完美结合.