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目前，我国第八次课程改革强调在物理教学中开展探究式学习活动，这是一项重大的改革举措，也是本次课程教材改革一个夺目的“亮点”。为了实现新课程的培养目标，同时针对原有基础教育课程教材中存在的弊端，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了改善学生的学习方式，改变课程实施中过于强调接受学习、机械训练的现状，使学生的学习方式发生根本性的改变，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，改变原有的单一、被动的学习方式。这种改革措施，得到了广大教师、学生、学生家长及社会公众的理解和支持，但在课堂教学实践中发现，许多师生对“探究式学习”的认识存在一些误解，具体表现为以下四个方面。
误区一：完全探究，探究唯一
新课程改革的一个重大举措就是强调探究式学习，并在教材中设计了大量的探究活动，这一方面说明了探究式学习是一种重要的学习方法，另一方面也容易使人产生一切知识都应该通过探究的方式获得、在教学中探究才是唯一的方法的假象。从而在认识上形成“探究”万能论思想，在实践中走上“探究”唯一化道路。
学生的学习方式一般有“接受式”和“发现式”两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，都是中小学生的重要学习方式。在传统的教学中，过于突出和强调接受和掌握、冷落和忽视发现和探索，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生死记硬背，阻碍了思维和智力的发展，忽略了学习兴趣和热情的培养，不利于学生的全面发展。
探究是科学研究的核心，科学家也往往以探究为乐，但这并不妨碍他们积极学习和利用已有的、现成的知识。事实上，最有成就的科学家也最善于吸收前人的成果，站在巨人的肩膀上攀登科学的高峰。尽管基于直接经验的、探究式的学习有利于学生的全面发展，但间接学习在学生的学习活动中是大量存在的，要组织有效的探究式学习活动，除了受教师、学生和教学设施条件等因素制约以外，还与所学习的科学知识内容有关。有些知识内容，不易于设计成通过探究式的学习活动去获取。因此，一些内容的学习，用探究的方式不仅效率太低，而且效果往往不如直接学习。传统的接受学习方式本身并没有错，错的只是仅仅把它当做教学和学习的唯一方式，走上了一条极端的路。所以在批判原有错误的同时也就要避免新的极端。
事实上，探究式学习也有其自身特点：探究活动的计划性差，探究过程较长，耗用的时间较多，有一些教学内容不适用探究式学习方式，比较适合情感因素的培养，具有较强的内隐学习特征等。
误区二：探究模式化
目前所能见到的探究式教学，其探究的过程大多都完完整整地包含：提出问题、收集有关资料和事实、提出猜想或假设、对假设进行实验验证和推理、发现规律得出结论（整合迁移应用）。这些过程体现了探究式学习的完整性，但并不是所有的探究活动都要明确具备这六个阶段，也并不是这些阶段的顺序一成不变。例如，密度概念引入的活动里，虽然也是探究式学习，但是就没有“收集有关资料和事实”这一步骤，而且“提出猜想或假设”也并不是只体现一次，在每完成一个子任务之前，都要提出猜想或假设。在实际中，大多数探究式学习的课堂活动都按部就班地忠实地执行了这六个阶段，但是在课堂气氛的烘托和学生兴趣的培养及在学生的体验性上却毫无建树。可以说，一些课堂上所谓的探究式教学，仅仅是为了探究而探究，为了改革而改革，使探究走向模式化和程序化，脱离了探究式学习的根本。所以，在设计探究式教学时，关键还要是看教学活动本身应该采取哪些步骤，这具有很大的灵活性。
误区三：严格控制探究进程
教师是学习过程的组织者，是学生学习的合作者，在整个学习过程里要注意培养学生的学习兴趣，激发学习动机，保护学习的好奇心，使学生掌握各种学习方法。在思想上，无论是一般社会公众还是教育者，无论是教育理论工作者还是教育的实践者，都意识到应当改变教师的“传道、授业、解惑”的角色，可是在行动上做得还不够。潜意识里还保留着固有思想的残余，即教师应该主导课堂活动，要预设学生的行动乃至思想的变化，当然最好是能够像短期天气预报那样准确。这样的教学活动其实就变成了表演教师的课前计划，即使在课堂实际中会遇到这样那样的偶然事件，也会不露痕迹地把它们解决掉，以保证教学计划的顺利完成，确保课堂秩序的井然有序──当然也就表现了教师自身的教学经验和水平。
学生的思想丰富多彩，学习的活动千姿百态，教师不可能在课前完全作好规划。如果计划过多过细，反而使教师在教学中固守计划的执行而忽视更重要的东西。但是如果能作一个框架式的课前计划，即在计划里给课堂意外预留较多的空间，就更能够体现探究式学习的自主性、独立性和体验性，更有利于促使学生身上的“闪光点”出现，也能使课堂探究活动的气氛更活跃，学生的积极性更高涨。
当然，课前计划性的降低，课堂活动的控制性也就随之减弱，对教师的课堂机智和课堂指导能力也就是一个更大的挑战。也只有这样，才能使课堂真正地从教师的课堂回归到学生的课堂，“让课堂真正变成学生的课堂”。为了学生，这样做是应该的，也是必要的。
误区四：探究只能成功，不许失败
探究的出发点是人类对自然的好奇心，探究的基础是人类已经掌握的知识和技能，探究的过程是曲折坎坷的，探究的结果有成功也会有失败。探究式学习是对科学的探究，即用探究未知的方法去获取和应用知识。在探究活动中，由于学生主动地亲历探究过程，因而其探究就具有独立性和独特性。所以在同样的时间和相同的学习资源的条件下，学生探究的程度可能不一致，探究的结论也会有差别，甚至有的探究活动不会得到教师和教科书给出的结论，但这是否意味着探究活动失败了呢？
如果从接受学习的角度来看，学生在学习活动结束之后，还没有正确地理解有关知识或者技能，可以判定这堂课是不成功的。因为接受学习的主要标准就是以是否获取教学大纲上规定的知识或者技能。但新世纪所需要的人才应当是会学习、会合作、会生存并且会做事的全人，这些多不能由探究的成功与否来判定。正如著名物理学家和物理教育家韦林科夫所言：“科学不是死记硬背的知识、公式、名词。科学是好奇，是不断发现事物和不断询问‘为什么’，科学的目的是发问，它主要是询问的过程，而不是知识的获得。”事实上，不成功的探究更可以成为学习的素材，分析不成功的原因也不失为一种很好的教学方式，科学正是在成功与失败的过程中发展起来的。没有前人的正确的资料积累和错误的教训，我们的科学大厦不可能有今天的宏伟，人类也不可能像今天这样伟大。既然如此，也就不能要求所有的学生都比前人聪明，都是从不犯错的圣贤。所以在学习的过程中适当地选取学生不成功的经历，既能起到纠正错误的目的，又能认识到科学探究并不是一帆风顺的，而且还可以使学生产生一种亲切感，因为这毕竟是他们身边的真实情况。
误区一：完全探究，探究唯一
新课程改革的一个重大举措就是强调探究式学习，并在教材中设计了大量的探究活动，这一方面说明了探究式学习是一种重要的学习方法，另一方面也容易使人产生一切知识都应该通过探究的方式获得、在教学中探究才是唯一的方法的假象。从而在认识上形成“探究”万能论思想，在实践中走上“探究”唯一化道路。
学生的学习方式一般有“接受式”和“发现式”两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，都是中小学生的重要学习方式。在传统的教学中，过于突出和强调接受和掌握、冷落和忽视发现和探索，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生死记硬背，阻碍了思维和智力的发展，忽略了学习兴趣和热情的培养，不利于学生的全面发展。
探究是科学研究的核心，科学家也往往以探究为乐，但这并不妨碍他们积极学习和利用已有的、现成的知识。事实上，最有成就的科学家也最善于吸收前人的成果，站在巨人的肩膀上攀登科学的高峰。尽管基于直接经验的、探究式的学习有利于学生的全面发展，但间接学习在学生的学习活动中是大量存在的，要组织有效的探究式学习活动，除了受教师、学生和教学设施条件等因素制约以外，还与所学习的科学知识内容有关。有些知识内容，不易于设计成通过探究式的学习活动去获取。因此，一些内容的学习，用探究的方式不仅效率太低，而且效果往往不如直接学习。传统的接受学习方式本身并没有错，错的只是仅仅把它当做教学和学习的唯一方式，走上了一条极端的路。所以在批判原有错误的同时也就要避免新的极端。
事实上，探究式学习也有其自身特点：探究活动的计划性差，探究过程较长，耗用的时间较多，有一些教学内容不适用探究式学习方式，比较适合情感因素的培养，具有较强的内隐学习特征等。
误区二：探究模式化
目前所能见到的探究式教学，其探究的过程大多都完完整整地包含：提出问题、收集有关资料和事实、提出猜想或假设、对假设进行实验验证和推理、发现规律得出结论（整合迁移应用）。这些过程体现了探究式学习的完整性，但并不是所有的探究活动都要明确具备这六个阶段，也并不是这些阶段的顺序一成不变。例如，密度概念引入的活动里，虽然也是探究式学习，但是就没有“收集有关资料和事实”这一步骤，而且“提出猜想或假设”也并不是只体现一次，在每完成一个子任务之前，都要提出猜想或假设。在实际中，大多数探究式学习的课堂活动都按部就班地忠实地执行了这六个阶段，但是在课堂气氛的烘托和学生兴趣的培养及在学生的体验性上却毫无建树。可以说，一些课堂上所谓的探究式教学，仅仅是为了探究而探究，为了改革而改革，使探究走向模式化和程序化，脱离了探究式学习的根本。所以，在设计探究式教学时，关键还要是看教学活动本身应该采取哪些步骤，这具有很大的灵活性。
误区三：严格控制探究进程
教师是学习过程的组织者，是学生学习的合作者，在整个学习过程里要注意培养学生的学习兴趣，激发学习动机，保护学习的好奇心，使学生掌握各种学习方法。在思想上，无论是一般社会公众还是教育者，无论是教育理论工作者还是教育的实践者，都意识到应当改变教师的“传道、授业、解惑”的角色，可是在行动上做得还不够。潜意识里还保留着固有思想的残余，即教师应该主导课堂活动，要预设学生的行动乃至思想的变化，当然最好是能够像短期天气预报那样准确。这样的教学活动其实就变成了表演教师的课前计划，即使在课堂实际中会遇到这样那样的偶然事件，也会不露痕迹地把它们解决掉，以保证教学计划的顺利完成，确保课堂秩序的井然有序──当然也就表现了教师自身的教学经验和水平。
学生的思想丰富多彩，学习的活动千姿百态，教师不可能在课前完全作好规划。如果计划过多过细，反而使教师在教学中固守计划的执行而忽视更重要的东西。但是如果能作一个框架式的课前计划，即在计划里给课堂意外预留较多的空间，就更能够体现探究式学习的自主性、独立性和体验性，更有利于促使学生身上的“闪光点”出现，也能使课堂探究活动的气氛更活跃，学生的积极性更高涨。
当然，课前计划性的降低，课堂活动的控制性也就随之减弱，对教师的课堂机智和课堂指导能力也就是一个更大的挑战。也只有这样，才能使课堂真正地从教师的课堂回归到学生的课堂，“让课堂真正变成学生的课堂”。为了学生，这样做是应该的，也是必要的。
误区四：探究只能成功，不许失败
探究的出发点是人类对自然的好奇心，探究的基础是人类已经掌握的知识和技能，探究的过程是曲折坎坷的，探究的结果有成功也会有失败。探究式学习是对科学的探究，即用探究未知的方法去获取和应用知识。在探究活动中，由于学生主动地亲历探究过程，因而其探究就具有独立性和独特性。所以在同样的时间和相同的学习资源的条件下，学生探究的程度可能不一致，探究的结论也会有差别，甚至有的探究活动不会得到教师和教科书给出的结论，但这是否意味着探究活动失败了呢？
如果从接受学习的角度来看，学生在学习活动结束之后，还没有正确地理解有关知识或者技能，可以判定这堂课是不成功的。因为接受学习的主要标准就是以是否获取教学大纲上规定的知识或者技能。但新世纪所需要的人才应当是会学习、会合作、会生存并且会做事的全人，这些多不能由探究的成功与否来判定。正如著名物理学家和物理教育家韦林科夫所言：“科学不是死记硬背的知识、公式、名词。科学是好奇，是不断发现事物和不断询问‘为什么’，科学的目的是发问，它主要是询问的过程，而不是知识的获得。”事实上，不成功的探究更可以成为学习的素材，分析不成功的原因也不失为一种很好的教学方式，科学正是在成功与失败的过程中发展起来的。没有前人的正确的资料积累和错误的教训，我们的科学大厦不可能有今天的宏伟，人类也不可能像今天这样伟大。既然如此，也就不能要求所有的学生都比前人聪明，都是从不犯错的圣贤。所以在学习的过程中适当地选取学生不成功的经历，既能起到纠正错误的目的，又能认识到科学探究并不是一帆风顺的，而且还可以使学生产生一种亲切感，因为这毕竟是他们身边的真实情况。