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摘要： 笔者在研读《中国教育经典解读》时，联系当下学校教育中学生“幸福缺失”的现象，从学生的角度分析幸福缺失的原因，反思教育中存在的一些问题，并对一些片面的看法进行辩证分析。
关键词： 《中国教育经典解读》 幸福缺失 反思
随着社会的发展进步，人们在物质生活日益丰富的同时，也在不懈地追求精神的幸福愉悦。然而，物质生产的效率很高，“精神”却不幸福，有时在某些领域某些人身上甚至是“不进则退”。在教育界，有个词很流行：幸福缺失。为什么会出现这种现象呢？面对“幸福缺失”，我们该思考些什么该做些什么呢？
我认为作为一名教师，我的经验也许还不够丰富，但作为一名学生的经历却是完整的，从幼稚园到大学的路线我走得笔直完整。所以面对教育幸福缺失的问题，我想更多地从学生幸福缺失这个角度来谈谈看法。
为什么学生的幸福感严重缺失？我想首要原因在于学校、课本、老师、家长没有教给学生什么是幸福，怎样才能走进（不是“走近”）幸福。
学校的教育目标是将学生“培养成德、智、体、美、劳全面发展”的祖国“建设者”、“接班人”，语文学科的三维目标：知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观无非是教育目标在具体学科的细化和具体化。而家长对于在校读书的子女除了学习成绩这一终极目标外，恐怕没有什么特别目标了。我们看到的是一个包围在学生四周的强大而厚重的围墙，那里只有高远的空，美好却触摸不到。想一想语文课上那些伟大、崇高的榜样与理想，那些高尚邈远的情感与道德，学生面对它们，只有仰望，在赞叹之余，不免想到自己的渺小与粗鄙，踮起脚来、跳起来也始终够不着。顾炎武在《夫子之言性与天道》中说：“朱子曰：圣人教人，不过孝悌忠信。持守诵习之问，此是下学之本。今之学者以为钝根，不足留意，其平居道说，无非子贡所谓不可得而闻者。又曰：近日学者病在好高。”（《中国教育经典解读》第253页，以下标注为同一本书）顾炎武在《与友人论学书》中又说：“下学而上达”，批评世风“而一皆与之言心言性，舍多学而识，以求一贯之方，置四海之困穷不言，而终日讲危微精一之说，是必其道之高于夫子，而其门弟子之贤于子贡，祧东鲁而直接二帝之心传者也……是故性也，命也，天也，夫子之所罕言也，而今之君子之所恒言也；出处、去就、辭受、取与之辨，孔子孟子之所恒言，而今之君子之所罕言也。谓忠与之末至于仁，而不知不忠与清而可以言仁者，未之有也；谓不忮不求之不足以尽道，而不知终身于忮且求而可以言道者，未之有也。”（第259页）颜元在《漳南书院记》中提出：“宁粗而实，勿妄而虚。”（第277页）戴震在《孟子字义疏正》中指出：“古贤圣之所谓道，人伦日用而已矣；于是而求其无失，则仁义礼之名因之而生。非仁义礼有加于道也，于人伦日用，行之无失，如是之谓仁，如是之谓义，如是之谓礼而已矣。”（第302页）从顾炎武与颜元的论述中我们可以发现他们共同的观点主张：教育目标应该是学生可以企及的，可以从日常生活经验谈起的。目标高远了，往往让学习者觉得大而空，也不明白这与自己有什么必然的联系。所以学校、课本、老师和家长要努力将学生高仰的头引导往下，平视普通人的痛苦与愉悦，体验生命周遭的得失与对错，让学生在平视的过程中明确人生的目标，触摸人生的目标，从而让他们明白什么是幸福，自己要怎样幸福，怎样找到幸福。
导致学生幸福缺失的第二个原因我认为是失败体验和教育不公正。
这里所说的失败体验不是上文所说的因目标过于高远而不知道幸福是怎样的、也不知道怎样才能走进幸福，而是基于学校的奖励制度。做过学生的人都渴望过得到奖励或表扬，但是一个班级每学期每学年有多少学生能评为“三好学生”、“优秀学生干部”等？在我高三的时候，一个年级500多人仅有两个“省三好生”名额，得到名额的人固然荣耀自信，那剩下的500多人呢？羡慕之外就是失败感了吧。这非常残酷。而与这相联系的是教育的公正，从大的方面来说，得到荣誉的学生和其他学生（比如考试成绩比他们少了一两分、三五分的学生）之间到底存在多少质的区别？荣誉的公正在哪里？从小的角度来说，老师对于整个班级的学生几乎不可能做到公平对待，对于成绩排名前十位的学生和排名后十位的学生，教师能做到公正吗？后十位学生的失败感应该是长存的吧，相对于第一名，其他人的感觉也是失败，可是别忘了，第一名就是幸福的吗？危机感焦虑感，还有对与自己理想中的距离的挫折感，第一名也许也是失败的。颜之推在《教子》中说：“人之爱子，罕亦能均；自古及今，此弊多矣。贤俊者自可赏爱，顽鲁者亦当矜怜，有偏宠者，虽欲以厚之，更所以祸之。”（第123页）陈独秀在《宪法与孔教》中说：“西洋所谓法治国者，其最大精神，乃为法律之前，人人平等，绝无尊卑贵贱之殊……然则共和国民之教育，其应发挥人权平等之精神，毫无疑义。”（第525页）要做到绝对公正也许只是一种理想状态，但教育者应尽力而为，减少人为原因带来的不公正，减少学生的失败感体验。俞子夷在《小学教学法上的新旧冲突》中有一个很好的示范建议：“譬如练习两位加法分钟内出十五题。练习结果有错十题的，有错六七题的，也有错一二题的，也有全不错的。倘使教员使用训诫的方法，称赞错得少的；并且对错得多的人说：明天当心些！这虽是一种批评，然而不能使学生自觉满足或不满足的。不如把个人结果报告了，末后说：明天再来练习五分钟，看个人结果怎样！好吗？这样一问，可使少错的满足，而希望明天至少保持今天同样的地位；多错的，自觉不满足，希望明天至少少错一二题。”（第538页）俞子夷这里所讲的虽然是针对怎样提高学生练习的兴趣、注意和努力，但他同时也告诉教育者，批评甚至评价都不是好方法，因为会给学生带来停滞或失败感。让他们看到自己的“结果”，肯定已有的“结果”，进而产生继续进步的需要才是明智的做法。因为不管是肯定已有的成绩还是主动要继续进步，都是积极的“幸福”的。
从教育者角度探究的第三个原因我想应该是学习方式的僵化和快乐的肤浅化。
从夸美纽斯兴起，学校教育就一路畅通到今。我想举一个简单而极端的例子来证明学校学习方式的僵化：不谈全世界，大概全中国的中小学作息时间表都是相差无几的：几点早读，几点第一节课，几点第四节课，午睡多久，晚饭几点等，学生教室—食堂—宿舍或家三点一线，学生在课堂永远是坐在讲台下看书看黑板或看老师。这样僵化的学习生活有何幸福可言？也有教师提出了“快乐学习”的说法，但很多的“快乐”是怎样的呢？俞子夷在《小学教学法上的新旧冲突》中提到：“新法把兴味看得太肤浅了，只在引动学生有趣、开心上着想，没有想法利用学生心底里的本能的兴味，……不过教一次材料，总要有一个主要的中心问题，使学生有学这问题的兴味，肯努力求明白这问题。有了这中心，那么上述的种种方法都是好的，都可以帮助学生努力自学的。要是没有这中心，不过像小丑的引人发笑开心罢了。”又说：“新法的兴味误用了，或滥用了。兴味和开心、有趣混淆了。”（第540—541页）学习方式的僵化和快乐的肤浅化是一个太复杂的问题，无法一下子就寻求到一个根本解决或改进的方法。王守仁在《教约》中为儿童学习课程制定了详细的日程表，我们可以看到在教学内容及方式上与现代学校教育的一些不同：“每日工夫，先考德，次背书诵书，次习礼或作课仿，次复诵书讲书，次诗歌。凡习礼歌诗之类，皆所以长存童子之心：使其乐习不倦，而无暇顾及于邪僻。”（第226页）在我们的教育当中，要更多地考虑如何将教学目标与学生的学习规律及心理特点联系起来。 最后一点原因我认为是学生本身对于“幸福”的苛求和偏见。这是我现在作为一名教育工作者的看法，也是我作为一名学生的反思。
从前“弟子”的学习生活辛苦到什么程度，老师的要求严厉到什么程度，现代人很难真切体会，甚至难以真切想象到。看看管子的《弟子职》中（第37页）及颜之推在《勉学》中记载梁元帝：“昔在会稽，年始十二，便已好学。时又患疥，手不得拳，膝不得屈。闲斋张葛帷避蝇独坐，银瓯贮山阴甜酒，时复进之，以自宽痛。率意自读史书，一日二十卷，既未受师，或不识一字，或不解一语，要自重之，不知厌倦。”（第127—128页）又记载刘琦、朱詹等人如何在家贫温饱都无保障的环境中乐学无倦，看了这些不由得由衷感叹现代学生真“幸福”。可是为什么还是有那么多人觉得不幸福呢，原因就在太过苛求，而且有时候对幸福的理解其实是对幸福的偏见。他们不少人将幸福理解为“开心”——随心所欲就是幸福，而不去体会勤奋辛劳的付出过程也是幸福的，山重水复疑无路柳暗花明又一村的经历也是幸福的，他们也没有体会到，幸福不是孤立的、绝对的，而是和责任相连的。因为忘记了责任，所以他们的苛求与偏见往往有这样几种表现：太过功利。“古之学者为人，行道以利世也；今之学者为己，修身以求进也”，文化精神缺失，急功近利，而功利往往会令人找不到一个顶点，让人浮躁，没有安靜内心省视内心的力量。学生的功利就是成绩和分数，这令他们盲目。缺乏使命感责任心。日本近代企业之父涩泽荣在《“论语”与算盘——商务圣经》中指出，日本经济发展靠“《论语》加算盘”，即伦理精神加经济理性。日本人在经济和社会生活中呈现出的义务感、使命感、忠诚度及高度的参与意识与敬业精神是中国人所缺少的，而义务感、使命感、忠诚度及高度的参与意识与敬业精神应该在学校里就培养起来，但现实是，学生连对自己的义务、使命感都很模糊，更别说对国家对民族的了。当学生懂得了自己对自己发展、成长的使命感和义务感责任心时，那么他对他为自己发展、成长所付出的艰辛与努力的家长和老师也就不会有抱怨的态度，相反，他们会感觉流汗水与泪水的过程也非常幸福和自豪。所以面对学生感觉幸福缺失这一问题，也许我们可以从学生身上找到解决根本问题的关键点。
参考文献：
[1]田正平，肖朗，主编.中国教育经典解读[M].上海教育出版社，2005，12.
[2]王荣生，李海林，主编.语文教育研究大系（理论卷）[M].上海教育出版社，2005.
[3]高万祥著.优秀教师的九堂必修课[M].华东师范大学出版社，2011，3.
[4]苏霍姆林斯基著.给教师的建议[M].教育科学出版社，2010，2.
关键词： 《中国教育经典解读》 幸福缺失 反思
随着社会的发展进步，人们在物质生活日益丰富的同时，也在不懈地追求精神的幸福愉悦。然而，物质生产的效率很高，“精神”却不幸福，有时在某些领域某些人身上甚至是“不进则退”。在教育界，有个词很流行：幸福缺失。为什么会出现这种现象呢？面对“幸福缺失”，我们该思考些什么该做些什么呢？
我认为作为一名教师，我的经验也许还不够丰富，但作为一名学生的经历却是完整的，从幼稚园到大学的路线我走得笔直完整。所以面对教育幸福缺失的问题，我想更多地从学生幸福缺失这个角度来谈谈看法。
为什么学生的幸福感严重缺失？我想首要原因在于学校、课本、老师、家长没有教给学生什么是幸福，怎样才能走进（不是“走近”）幸福。
学校的教育目标是将学生“培养成德、智、体、美、劳全面发展”的祖国“建设者”、“接班人”，语文学科的三维目标：知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观无非是教育目标在具体学科的细化和具体化。而家长对于在校读书的子女除了学习成绩这一终极目标外，恐怕没有什么特别目标了。我们看到的是一个包围在学生四周的强大而厚重的围墙，那里只有高远的空，美好却触摸不到。想一想语文课上那些伟大、崇高的榜样与理想，那些高尚邈远的情感与道德，学生面对它们，只有仰望，在赞叹之余，不免想到自己的渺小与粗鄙，踮起脚来、跳起来也始终够不着。顾炎武在《夫子之言性与天道》中说：“朱子曰：圣人教人，不过孝悌忠信。持守诵习之问，此是下学之本。今之学者以为钝根，不足留意，其平居道说，无非子贡所谓不可得而闻者。又曰：近日学者病在好高。”（《中国教育经典解读》第253页，以下标注为同一本书）顾炎武在《与友人论学书》中又说：“下学而上达”，批评世风“而一皆与之言心言性，舍多学而识，以求一贯之方，置四海之困穷不言，而终日讲危微精一之说，是必其道之高于夫子，而其门弟子之贤于子贡，祧东鲁而直接二帝之心传者也……是故性也，命也，天也，夫子之所罕言也，而今之君子之所恒言也；出处、去就、辭受、取与之辨，孔子孟子之所恒言，而今之君子之所罕言也。谓忠与之末至于仁，而不知不忠与清而可以言仁者，未之有也；谓不忮不求之不足以尽道，而不知终身于忮且求而可以言道者，未之有也。”（第259页）颜元在《漳南书院记》中提出：“宁粗而实，勿妄而虚。”（第277页）戴震在《孟子字义疏正》中指出：“古贤圣之所谓道，人伦日用而已矣；于是而求其无失，则仁义礼之名因之而生。非仁义礼有加于道也，于人伦日用，行之无失，如是之谓仁，如是之谓义，如是之谓礼而已矣。”（第302页）从顾炎武与颜元的论述中我们可以发现他们共同的观点主张：教育目标应该是学生可以企及的，可以从日常生活经验谈起的。目标高远了，往往让学习者觉得大而空，也不明白这与自己有什么必然的联系。所以学校、课本、老师和家长要努力将学生高仰的头引导往下，平视普通人的痛苦与愉悦，体验生命周遭的得失与对错，让学生在平视的过程中明确人生的目标，触摸人生的目标，从而让他们明白什么是幸福，自己要怎样幸福，怎样找到幸福。
导致学生幸福缺失的第二个原因我认为是失败体验和教育不公正。
这里所说的失败体验不是上文所说的因目标过于高远而不知道幸福是怎样的、也不知道怎样才能走进幸福，而是基于学校的奖励制度。做过学生的人都渴望过得到奖励或表扬，但是一个班级每学期每学年有多少学生能评为“三好学生”、“优秀学生干部”等？在我高三的时候，一个年级500多人仅有两个“省三好生”名额，得到名额的人固然荣耀自信，那剩下的500多人呢？羡慕之外就是失败感了吧。这非常残酷。而与这相联系的是教育的公正，从大的方面来说，得到荣誉的学生和其他学生（比如考试成绩比他们少了一两分、三五分的学生）之间到底存在多少质的区别？荣誉的公正在哪里？从小的角度来说，老师对于整个班级的学生几乎不可能做到公平对待，对于成绩排名前十位的学生和排名后十位的学生，教师能做到公正吗？后十位学生的失败感应该是长存的吧，相对于第一名，其他人的感觉也是失败，可是别忘了，第一名就是幸福的吗？危机感焦虑感，还有对与自己理想中的距离的挫折感，第一名也许也是失败的。颜之推在《教子》中说：“人之爱子，罕亦能均；自古及今，此弊多矣。贤俊者自可赏爱，顽鲁者亦当矜怜，有偏宠者，虽欲以厚之，更所以祸之。”（第123页）陈独秀在《宪法与孔教》中说：“西洋所谓法治国者，其最大精神，乃为法律之前，人人平等，绝无尊卑贵贱之殊……然则共和国民之教育，其应发挥人权平等之精神，毫无疑义。”（第525页）要做到绝对公正也许只是一种理想状态，但教育者应尽力而为，减少人为原因带来的不公正，减少学生的失败感体验。俞子夷在《小学教学法上的新旧冲突》中有一个很好的示范建议：“譬如练习两位加法分钟内出十五题。练习结果有错十题的，有错六七题的，也有错一二题的，也有全不错的。倘使教员使用训诫的方法，称赞错得少的；并且对错得多的人说：明天当心些！这虽是一种批评，然而不能使学生自觉满足或不满足的。不如把个人结果报告了，末后说：明天再来练习五分钟，看个人结果怎样！好吗？这样一问，可使少错的满足，而希望明天至少保持今天同样的地位；多错的，自觉不满足，希望明天至少少错一二题。”（第538页）俞子夷这里所讲的虽然是针对怎样提高学生练习的兴趣、注意和努力，但他同时也告诉教育者，批评甚至评价都不是好方法，因为会给学生带来停滞或失败感。让他们看到自己的“结果”，肯定已有的“结果”，进而产生继续进步的需要才是明智的做法。因为不管是肯定已有的成绩还是主动要继续进步，都是积极的“幸福”的。
从教育者角度探究的第三个原因我想应该是学习方式的僵化和快乐的肤浅化。
从夸美纽斯兴起，学校教育就一路畅通到今。我想举一个简单而极端的例子来证明学校学习方式的僵化：不谈全世界，大概全中国的中小学作息时间表都是相差无几的：几点早读，几点第一节课，几点第四节课，午睡多久，晚饭几点等，学生教室—食堂—宿舍或家三点一线，学生在课堂永远是坐在讲台下看书看黑板或看老师。这样僵化的学习生活有何幸福可言？也有教师提出了“快乐学习”的说法，但很多的“快乐”是怎样的呢？俞子夷在《小学教学法上的新旧冲突》中提到：“新法把兴味看得太肤浅了，只在引动学生有趣、开心上着想，没有想法利用学生心底里的本能的兴味，……不过教一次材料，总要有一个主要的中心问题，使学生有学这问题的兴味，肯努力求明白这问题。有了这中心，那么上述的种种方法都是好的，都可以帮助学生努力自学的。要是没有这中心，不过像小丑的引人发笑开心罢了。”又说：“新法的兴味误用了，或滥用了。兴味和开心、有趣混淆了。”（第540—541页）学习方式的僵化和快乐的肤浅化是一个太复杂的问题，无法一下子就寻求到一个根本解决或改进的方法。王守仁在《教约》中为儿童学习课程制定了详细的日程表，我们可以看到在教学内容及方式上与现代学校教育的一些不同：“每日工夫，先考德，次背书诵书，次习礼或作课仿，次复诵书讲书，次诗歌。凡习礼歌诗之类，皆所以长存童子之心：使其乐习不倦，而无暇顾及于邪僻。”（第226页）在我们的教育当中，要更多地考虑如何将教学目标与学生的学习规律及心理特点联系起来。 最后一点原因我认为是学生本身对于“幸福”的苛求和偏见。这是我现在作为一名教育工作者的看法，也是我作为一名学生的反思。
从前“弟子”的学习生活辛苦到什么程度，老师的要求严厉到什么程度，现代人很难真切体会，甚至难以真切想象到。看看管子的《弟子职》中（第37页）及颜之推在《勉学》中记载梁元帝：“昔在会稽，年始十二，便已好学。时又患疥，手不得拳，膝不得屈。闲斋张葛帷避蝇独坐，银瓯贮山阴甜酒，时复进之，以自宽痛。率意自读史书，一日二十卷，既未受师，或不识一字，或不解一语，要自重之，不知厌倦。”（第127—128页）又记载刘琦、朱詹等人如何在家贫温饱都无保障的环境中乐学无倦，看了这些不由得由衷感叹现代学生真“幸福”。可是为什么还是有那么多人觉得不幸福呢，原因就在太过苛求，而且有时候对幸福的理解其实是对幸福的偏见。他们不少人将幸福理解为“开心”——随心所欲就是幸福，而不去体会勤奋辛劳的付出过程也是幸福的，山重水复疑无路柳暗花明又一村的经历也是幸福的，他们也没有体会到，幸福不是孤立的、绝对的，而是和责任相连的。因为忘记了责任，所以他们的苛求与偏见往往有这样几种表现：太过功利。“古之学者为人，行道以利世也；今之学者为己，修身以求进也”，文化精神缺失，急功近利，而功利往往会令人找不到一个顶点，让人浮躁，没有安靜内心省视内心的力量。学生的功利就是成绩和分数，这令他们盲目。缺乏使命感责任心。日本近代企业之父涩泽荣在《“论语”与算盘——商务圣经》中指出，日本经济发展靠“《论语》加算盘”，即伦理精神加经济理性。日本人在经济和社会生活中呈现出的义务感、使命感、忠诚度及高度的参与意识与敬业精神是中国人所缺少的，而义务感、使命感、忠诚度及高度的参与意识与敬业精神应该在学校里就培养起来，但现实是，学生连对自己的义务、使命感都很模糊，更别说对国家对民族的了。当学生懂得了自己对自己发展、成长的使命感和义务感责任心时，那么他对他为自己发展、成长所付出的艰辛与努力的家长和老师也就不会有抱怨的态度，相反，他们会感觉流汗水与泪水的过程也非常幸福和自豪。所以面对学生感觉幸福缺失这一问题，也许我们可以从学生身上找到解决根本问题的关键点。
参考文献：
[1]田正平，肖朗，主编.中国教育经典解读[M].上海教育出版社，2005，12.
[2]王荣生，李海林，主编.语文教育研究大系（理论卷）[M].上海教育出版社，2005.
[3]高万祥著.优秀教师的九堂必修课[M].华东师范大学出版社，2011，3.
[4]苏霍姆林斯基著.给教师的建议[M].教育科学出版社，2010，2.