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摘 要：大学有效教学是教师的创造性教学与学生的主动性学习相统一的过程。从过程哲学的视角分析大学的课程、教学与管理，“以问题解决为中心的知识习得”和“以创新思维为导向的师生发展”成为大学有效教学的目标归属；问题共同体、具有较高学科研究水平和教学学术修养的教师、具有独立思考能力并富有探究精神的学生以及“我—你”的师生关系成为影响大学教学成效的重要因素。通过引导社会公众的价值理想、营造支持有效教学的大学管理文化，以及关注大学课程与教学改革等措施，使大学有效教学成为可能，实现大学在人类知识和追求生命的热情之间搭建桥梁的责任与功能。
关键词：有效教学；目标；要素；问题共同体；创新思维
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）01-0035-06
有效教学研究是近年来教育理论和实践研究者共同关注的问题，特别在基础教育阶段，研究成果颇丰，关于有效教学的理论建构、实践策略的探索如火如荼。相对而言，大学有效教学研究却日渐式微，不仅理论研究文章少，而且在大学教学管理的众多规章制度和文件中也鲜有提及。这一方面与国家要求提高高等教育质量的要求形成巨大落差，另一方面也直接导致大学教学管理及教师群体对大学教学的本质和目标产生认识上的偏移。
当代社会正从工业社会向后工业社会转型，能力、创新和合作是后工业社会的时代特征，表现在教育教学中则“要求教师越来越少地传授知识，而集中更多的时间和精力去从事互相影响、激励、讨论、了解、鼓舞等创造性活动。”[1]这正切合了怀特海的过程教育哲学思想。怀特海认为世界是一个不断地演进、创新、完善的过程， 在他眼中，“整个宇宙就是一种面向新颖性的创造性进展”[2]。他认为：“纯保守的力量是和宇宙的本质相抵触的”[3]。因此，怀特海鼓励创新，其过程哲学思想以整体、创造、生成和内在相关性等特质成为当今世界的一种综合性学说，提醒学界以新的视角研究大学课程、教学及管理，强化知识的动态性、非完整性和非系统性，努力使大学成为知识和追求生命的热情之间的桥梁。因此，有必要从过程哲学的视角研究大学教学的目标，分析影响目标达成的因素并探寻达成目标的方法，使师生以富于激情和充满想象力的方式投入教学生活，以教师的创造性教学和学生的主动性学习提高大学教学的有效性。
一、大学有效教学的目标指向
任何一项工作或活动都需要目标的指引，作为引领学生成长和发展的教学活动更是如此。教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，对教学活动的开展具有导向和控制的功能。如此定义不仅适用基础教育课堂教学目标的生成，对大学有效教学同样适用。只是基础教育教学目标更多着眼于向每一堂课或某一阶段性教学“要效果、要效益、要效率”[4]，更关注教学内容、教学方法和教师的教学表达；而大学教学在遵循这些基本要求的同时因对学生的思维能力、自主能力及自由精神的崇尚，而在教学目标的设计上更追求一种导引性的指向功能。因此，本文所阐述的大学有效教学目标并非针对每一节课或某门具体课程的具体目标，而更希望成为大学教学所追求的终极愿景和向往。
（一）以“问题解决”为中心的知识习得
与基础教育以传授知识为主不同，过程哲学视域中的大学教育更侧重于培养学生的创新思维和解决问题的能力。大学的有效教学应超越单纯固化的知识传授，而融知识学习于对现实问题的关注和解决过程之中，正如怀特海所言[5]137：
大学是实施教育的机构，也是进行研究的机构，单就传授知识这个作用来说，自15世纪印刷术普及以来，可以说大学已经没有任何存在的理由……大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。
在网络普及的21世纪，大学教学单纯的学科知识传授作用已然弱化，大学生已从知识、文化的接受者转变为探究者，从精神深处点燃对学术的探索和追求。教师作为问题解决的关键要素，是具有丰富实践性知识和个人经历的个体，需要通过创设多样化的教学情境，刺激学生的已有经验，使学生将学习与自我过往的人生经历、与已有的知识体系和科学发现成果建立联系，努力扩展学生个体的知识外延。在这种氛围中，教学将迸发出难以估量的能量，超越师生现有的知识水平，关注现实问题的解决，师生在问题的有效解决中消解孤独的知识教学惯习。
多学科知识的融合、个体实践性知识的激发以及多样化教学情境的创设是实现问题解决的基本保障，也是对教师有效教学能力的考量。纽曼在其《大学的理想》中对知识有其独道的见解[6]：
知识的题材本身是密切关联的……构成知识的各门科学之间有着千丝万缕的联系。它们内部统一协调，并且允许甚至是需要比较和调整。它们相互补充，相互纠正，相互平衡。
每一门科学都需要其他科学帮助、修正并进一步完善，正如如果没有达尔文因无意中涉猎英国政治经济学家马尔萨斯的《人口学原理》，并将之运用于生物界，便无法产生震惊世界的《物种起源》。大学教育的首要任务是培养学生，使他们能适应社会并成为对社会和人类发展有所贡献的人。而大学目前的学科划分制度及专业分割阻碍了这个目标的实现，使得学生个体成为单质化的人而无法应付本专业以外的环境。作为成年人的大学生，关注社会和现实是其必然的担当。他们已认识到世界上还存在着许多悬而未决的重大问题，学习绝不仅仅是知识的积累和技术的进步，更应该是其内隐的已有知识在解决问题的过程中实现外化的过程，能够进行深入而且持久的研究，在此过程中获得更为宝贵的经验和体会，这才是衡量大学教学有效性的本质所在。
（二）以“创新思维”为导向的师生发展
“教育有两种基本功能，一是对既有知识的传播，二是新发现、新知识和新概念的创立。”[7]大学的功能和使命更在于后者。按照怀特海的大学教育思想，大学当然也传授知识，但是当以充满想象力的方式去传授知识。当教师将自认为是最好的知识传授给学生的同时，更应教会他们如何去独立发现新的知识，发展他们的创新思维。充满想象力的教学要求教师具有敏锐的判断力和创造的激情，走出确定好的、预设的教学思维和情境，实现教学的动态生成和发展；充满想象力的教学使得智力发展正处于综合运用阶段的大学生，摆脱死寂的伏案学习，而充满热情地回应教师并环顾四周，以年轻的心态和发现的激情将知识创造性地运用于实际场合，师生共同实现“引领自由、专注运用、促进首创”[8]的教学愿景。 有效教学建基于教师有效的教和学生有效的学。理想的有效教学是师生共同的成长和进步，是摆脱教师控制学生的单向思维而实现师生之间的相关性思维的一种能力。正如麦斯里在其论作《创造性转换：过程哲学在课程与教学中的运用》中所推崇的美国著名教授、神学家伯纳德·卢默（Bernard Loomer）所断言的“真正的善从深层的相关性中呈现出来”[9]一样，师生的创造性思维和能力正产生于这种相关思维之中。大学教学的对象是已具备相当知识积累的大学生，教师向学生单向地传递知识和权力只能既使学生失却求知的兴趣，也使大学教学遗忘了本真的使命。师生应采取积极和开放的相关性态度接纳彼此的观念、信息和经历，通过整合彼此的“所有”，创造出更好的自我，进而在更高水平上影响他人，实现师生更快更彻底的共同学习和成长。如此以“创新思维”引领大学教学，使大学教育从“知识型”、“技能型”人才培养模式向“创造型”、“发明型”人才培养模式转型，使大学校园成为创新型人才培养的土壤，这既是对大学有效教学实现的拷问，也是对“钱学森之问”的最好回应。
二、大学有效教学的要素分析
“教学是在复杂环境中进行的复杂活动，确定教学效率是一件困难的事情。因为影响有效教学的因素不仅是多样的，而且是错综复杂的。”[10]教师、学生、教学环境（时空）、教材等都可能成为影响教学效果的因素，而且更可以对教学方法、教学表达、教学组织、学习行为、学习结果等进行更为细化的研究和分析。本文更希望以过程哲学的整合视角审视影响大学有效教学的因素，超越将教师、学生、环境、教材等作为单质因子而存在的要素分析思维，向有机论、过程论的研究思维转换，探寻出大学有效教学中师生的共同关注点，并进一步追问具备何种素养的师生，或者说师生应付出怎样的努力才能实现上文所阐述的有效教学的目标愿景？
（一）问题共同体（communities of problem）的探索和形成
“共同体”是源自于社会学的基本概念，由裴迪南·滕尼斯在1881年的社会学名著《共同体与社会》中提出。这一概念的提出旨在强调人与人之间的紧密关系和共同的精神意识。在他看来共同体是具有很强归属感、认同感的社会团体，是一个生机勃勃的有机体。教育领域对“共同体”的探索可追溯自杜威的学校概念，衍生出“学习共同体”、“教学共同体”等为实现有效的学校教育，具备“共同的追求和愿景，能够彼此交流，人人平等，有规则纪律约束，关心照顾学生，有快乐的气氛”[11]的学习和教学组织。其构成者包括教师、学生、学科专家、家长、受过培训的辅导者等等，是具有鲜明的知识构成和任务趋向的生命个体。
“问题共同体”的概念超越了生命共同体的内涵，其生成和发展源自于师生对新认识和新知识的探索、发现以及一系列的调查、研究及实验，在此过程中，师生以感受和解决共同存在的问题为快乐的旅程。问题有可能是教师提出，亦可能由学生发现，师生共同对问题进行探究和解决，教师将自身置于学习者的地位，只是在问题解决的过程中适时地给予学生指导和帮助，作为合作者和参与者而存在，师生共同体验学习的乐趣。教学中需解决的“问题”成为师生共同关注的目标，因是师生共同的问题，而使课堂更为生动和丰富，也使得完美的、和谐的师生关系得以形塑。因此，问题共同体的创造和形成、问题研究的进展成为影响大学教学有效性的关键因素之一。
（二）具有较高学科研究水平和教学学术修养之教师
林瑞钦将教师的专业结构概括为三个方面：即“所教学科的知识（能教），教育专业的知识和能力（会教），教育专业精神（愿教）。”[12]大学教师不只是某一专业学科的专家，还是专家型的教师；他不仅要有有效的教育教学经验行为，还要有理性的思考，应能解释、反思自己的教育教学实践，提出自己的见解。因而，大学教师不仅是专业学科的研究者，还应是教育科学的研究者。
一直以来，大学的师资都经过严格的学科专业训练，教师是具有学科专业领域内硕士或博士学位的高级人才，然而多数都未曾接受过专业的教师教育，教育专业知识和能力欠缺，即教师容易处于能教但不会教的境地，这已成为影响大学有效教学实现的瓶颈和痼疾。学术研究固然是大学教师的主要活动方式，但并不能因此忽视人才培养和教学活动在大学教师职业中的地位。美国著名高等教育学家卡耐基教学促进基金会前主席厄内斯特·博耶为此专门对大学学术进行研究，将教学也列为学术范畴，认为大学学术有四种表现形式——探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术，因此扩大了学术研究的内涵，“专业学术的目的在生产本专业高深知识，教学学术却是大学教师自觉地对于如何才能更好地传播本专业高深知识所进行的科学研究的成果”[13]。学科学术研究水平和教学学术能力共同成为评价大学教师专业水平的重要指标。德国哲学家雅斯贝尔斯也曾指出[14]：
最好的研究者才是最优良的教师，只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身，通过他的循循善诱，在学生心目中引发出同样的动机。只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西。
因此，好的大学教师应是具有较高的学科专业水平和教学学术修养的人，既能将自身学科研究成果反哺教学，丰富教学的内涵、拓展教学的深度，促使创造性思维的发生和发展，提高教学的有效性；同时，有效的教学又使其研究更具有生命力，更贴近现实问题的解决。
（三）具有独立思考能力并富有探究精神之学生
有效教学研究较多地将视角和关注点集中于教师的特征和品质或是对教师的教学行为进行研究，而弱化了学生作为教学活动结果的行为品质变化和特定目标的实现。大学有效教学的实现不仅需要具有较高专业学科研究水平和教学学术修养的教师，学生个体的独立思考能力及探究精神更是支撑有效教学达成的重要因素。
从过程哲学的视角关注大学生的成长，其智力发展已达到能够归纳和整合并进行综合运用的阶段，也可以说正在重新回归知识追求的浪漫之旅。大学生对知识的基本原理已有了深刻的认识和体悟，喜欢浪漫和激情，渴望运用知识去解决问题。在此过程中他们的心理世界发生着一系列的嬗变，如：深刻的注意力自我定向；思维深入中的元认知自我监控；内在情绪调节中的有意识的自我转换等等，正是这一系列的嬗变促使大学生能够对学习进行主动的探究和钻研，继而生发出对社会、自然、对人生穷究其理，并进行自我教育和自我认知的意向性。在解决问题的过程中，学生开始学会关注现实生活，学会换位思考，多学科的实践性知识积累丰硕；因为为着解决共同的问题，为共同的目标努力，个体“为人”的品质和修养也得到升华。需要说明的是大学生的独立思考能力及探究精神也不是与生俱来或一蹴而就的，既是影响教学成效的重要因素，也在有效的教学过程中得以不断养成。 （四）师生共同参与的“我—你”师生关系
良好和谐的师生关系是教育教学取得理想效果及师生共同成长的必要保证。传统的以“教师中心观”为指导的师生关系由于师生间权力、文化资本的差异而充斥着教师的专制和权威，学生只能被动地服从，师生关系演变成一种“规训”与“被规训”的“我—他”关系。这种关系常使课堂充满着压迫性，使学生养成了低眉顺眼的品格，因而教学冲突的发生不可避免。建立在对“教师中心观”的批判基础上的“学生中心观”，从观念上解放了学生，将其从物化的客体转变为有情感、有意志，有兴趣、有动机的主体，师生间是一种民主、平等的关系，实现了对“教师中心观的”超越。无论是“教师中心观”抑或“学生中心观”都陷入了二元对立的思维窠臼，因师生地位的过于绝对化而有悖于当下信息高速发展、知识爆炸的时代，更不利于大学有效教学的完成。
以过程哲学的“关系”思维重新理解大学师生关系，教师需暂时“悬置”自己的“法定角色”，以参与性、交往性的身份和方式融入到师生关系中，构筑“我—你”[15]的主体间师生关系，师生都成为具有独立个性的自由个体，共存于同一个场域中并相互作用。用怀特海的话说[5]66：
大学教师的主要目的应该是展示自己真实的特质——即像一个无知的人那样思考，那样积极地利用他那一点有限的知识。因为从某种意义上说，随着智慧的增长，知识将减少，因为知识的细节消失在原理中。
大学教学过程中，教师如同自己在探索新的知识、运用新的原理那样，不仅自身充满好奇、想象、渴望，更将之反射于学生身上，让自己完全敞亮于学生面前。这种“我—你”关系中的学生是充盈人性的，敢于打破权威，张扬青年个体的批判和质疑精神。教师走出“教”的囹囫，而使师生融于一体，共同去揣摩、去研究、去探险，这种和谐交融的师生关系使师生在共同的历险和发现过程中提高教学的有效性。
三、大学有效教学实现可能之追问
过程思想强调“部分和整体的联系是理解现实的中心，任何事情都不是孤立的，都是相互依存的，世界上的万物都是活生生的自然。”[16]大学有效教学追求的不是立竿见影的知识学习效果，仅仅靠教师单方面的努力不可能达成，实现大学人才培养的目标、提高教学的有效性与当下的社会公众环境、大学的管理思路以及大学的课程教学本身都有着千丝万缕的联系。大学有效教学目标的实现不仅关乎教学本身，不仅需要从微观层面对教学内容及方法进行改革，更需从价值层面对社会公众、大学教学与管理环境及课程与教学本身进行引导。
（一）社会公众能否为大学有效教学的实现提供价值关怀
当下的大学教育教学正致力于塑造能在职场立足并获得高薪的“职业人”，大学的生存和发展出现了由学生的就业率来确证的怪象，这已引发高等教育教学的重重危机。普通社会公众作为站在学生身后的大学教育的隐性需求者，往往以现实的“市场”需求为大学教育和专业选择的导向，大学教育沦为为职业选择作准备的工具。“大学就业率排行榜”、“就业率低的专业减招或停招政策”的存在成为压垮大学“生命力”的最后一根稻草。
试问，学生的就业固然与大学教育教学有着某种程度的相关性，但这怎能成为社会公众对大学进行选择的价值依据？在这种功利主义价值秩序的引导下，具体知识的学习、技能的培养必然会成为大学课堂教学的价值追求，大学演变为职业培训机构，大学的有效教学异化为知识教学和技术开发。本应帮助学生拓展视野、丰富知识，学会解决问题，引领不同领域之创新的大学教育教学失却了其本真的使命。专注于知识学习容易“使人丧失自由思考、潜心探索的时间而难以成为有智慧的人，学习了许多知识不等于学会了理解事物的方法，掌握事实性知识不等于掌握通达智慧之门的途径。”[17]大学的教学中，师生应致力于通过独立思考而关注人类社会的发展，培养一种对人生和生命的激情，在探究的过程中磨炼和培养未来生活工作中所需之韧性。
（二）大学管理能否以营造促进有效教学的管理文化为使命
大学对有效教学目标追求的失却固然与社会公众价值观偏离相关，但大学本身教学管理文化的落后也是不能忽视的重要原因。教学管理文化是人们关于教学管理的观念、知识、规范以及与之相适应的运行方式。在现行的大学教学管理实践中，管理人员对大学教学没有研究或较少研究，管理知识匮乏，工作中重管理轻服务，管理凌驾于服务之上；对教师的考核中，重学术成果考核轻教学质量的追求，重行为规范轻情感关怀，教学考核与评价制度不利于提高教师教学的积极性；作为教学主体的学生在教学管理中沦为彻底的制度化客体，学生的主体地位和创造性在教学管理文化中杳无踪影。
大学教学管理应是大学制度文化与精神文化的结合，在师生有效教学目标达成的过程中，学校应提供一种帮助，营造一种支持性的管理环境，从制度建设及人性关怀的双重视角支持有效教学使命的完成。建立常规的听课、评课制度，在教师中营造一种合作互助的发展氛围；以“师徒制”帮助新老教师结对，关心新教师的专业成长；定期举办跨学科“教学沙龙”，加强不同学科专业间教师的知识流通和专业整合，激发教学反思；建立正确的、客观的教师考核评价制度，鼓励教师以学术研究成果反哺教学，促进研究性教学的生成；以“以生为本”的理念引领学分制改革，为学生提供能自由选择的学习课程，使不同专业的学生间互通有无、加强合作学习；建立真正卓有成效的“导师制”，以教师的学术发展引领学生的思考和探索。大学教学管理是管理更是服务，制度建设是基础，情感投入是灵魂，以支持性的管理文化消解师生教学生活中的惶恐和压力，使师生在宽松的环境中解决问题，引领创新思维的发展。
（三）大学课程与教学改革能否以实现有效教学的目标为引领
现代大学院系之间壁垒森严，课程与教学更是一种二元对立的分离关系。学问性知识被视为一种客观存在的、权威性的知识，传统的、民间的、个体化的知识被排斥；知识学习与学生的生活世界背离，课程内容仍以学科课程为主而独立于有机的自然与社会之外；教师的教学准备往往围绕学科专业的发展，而学生的现有知识构成及兴趣所在却被遗忘；教学时间仍局限于传统的40或45分钟的课堂教学，教学空间虽与传统基础教育的秧田式固定座位有所不同，但基本仍是教区和学区严格分离。这些问题的存在降低了大学生求知的兴趣，阻隔了师生的交往，从而降低了大学整体的教学质量。 “课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”的理念应该在大学课程与教学改革的进程中得到最理想的诠释。在大学课堂，“教师像课程的其他作者一样在‘创作’课程，只不过教师是现场‘创作’，而其他作者则是其作品在被阅读。”[18]而且参与现场创作的不仅仅是教师，学生是始终如一的支持者，创作的过程也是师生的精神相遇过程，在此过程中，师生的合作探究使研究性教学和学习自然生成。
在大学的课程设置中，除学科专业课程外，低年级应围绕人文社会科学和自然科学开设诸多博雅教育课程，以提升大学生的德性、理性以及对他人、世界的感悟能力和责任能力，其中以哲学课程最为突出和重要。因为哲学使人学会思考，思考比给出现成的答案要重要得多。在大学教学改革中，建立常规的考核制度鼓励具有较高学术地位并引领学科发展的教授组建硕博士生团队参与大学课程教学，一方面，“教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继，”[19]同时，亦可以规避大班教学互动不足、探究不深的现状。教授负责大课主讲，助教、硕博士生承担形式多样的分班专题研究及作业讲评，教学突破现有的课堂教学时空而延伸至彼此的心理、社会空间。硕博士生的参与更易使课堂出现“群情激动、跃跃欲试”的共生效应，在讨论的过程中形成问题共同体并进一步深入探究，实现思维的创造和提升教学的有效性。
总之，以过程哲学之思审视何为大学的有效教学，具有非常重大的意义。从理论上厘清大学有效教学的目标、要素，并进一步探求其实现的路径；明确大学教学的探究性和过程性特质，使教学从着眼于关注外在的知识学习转向关注师生的情感、体验及生命的创造性发展；真正实现“大学教学可以提供激发思维所必需的知识手段，为学生更好地分析和评价他们未来生活中即将遇到的各种问题做准备”[20]的功能。
参考文献
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（责任编辑 庞青山）
关键词：有效教学；目标；要素；问题共同体；创新思维
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）01-0035-06
有效教学研究是近年来教育理论和实践研究者共同关注的问题，特别在基础教育阶段，研究成果颇丰，关于有效教学的理论建构、实践策略的探索如火如荼。相对而言，大学有效教学研究却日渐式微，不仅理论研究文章少，而且在大学教学管理的众多规章制度和文件中也鲜有提及。这一方面与国家要求提高高等教育质量的要求形成巨大落差，另一方面也直接导致大学教学管理及教师群体对大学教学的本质和目标产生认识上的偏移。
当代社会正从工业社会向后工业社会转型，能力、创新和合作是后工业社会的时代特征，表现在教育教学中则“要求教师越来越少地传授知识，而集中更多的时间和精力去从事互相影响、激励、讨论、了解、鼓舞等创造性活动。”[1]这正切合了怀特海的过程教育哲学思想。怀特海认为世界是一个不断地演进、创新、完善的过程， 在他眼中，“整个宇宙就是一种面向新颖性的创造性进展”[2]。他认为：“纯保守的力量是和宇宙的本质相抵触的”[3]。因此，怀特海鼓励创新，其过程哲学思想以整体、创造、生成和内在相关性等特质成为当今世界的一种综合性学说，提醒学界以新的视角研究大学课程、教学及管理，强化知识的动态性、非完整性和非系统性，努力使大学成为知识和追求生命的热情之间的桥梁。因此，有必要从过程哲学的视角研究大学教学的目标，分析影响目标达成的因素并探寻达成目标的方法，使师生以富于激情和充满想象力的方式投入教学生活，以教师的创造性教学和学生的主动性学习提高大学教学的有效性。
一、大学有效教学的目标指向
任何一项工作或活动都需要目标的指引，作为引领学生成长和发展的教学活动更是如此。教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，对教学活动的开展具有导向和控制的功能。如此定义不仅适用基础教育课堂教学目标的生成，对大学有效教学同样适用。只是基础教育教学目标更多着眼于向每一堂课或某一阶段性教学“要效果、要效益、要效率”[4]，更关注教学内容、教学方法和教师的教学表达；而大学教学在遵循这些基本要求的同时因对学生的思维能力、自主能力及自由精神的崇尚，而在教学目标的设计上更追求一种导引性的指向功能。因此，本文所阐述的大学有效教学目标并非针对每一节课或某门具体课程的具体目标，而更希望成为大学教学所追求的终极愿景和向往。
（一）以“问题解决”为中心的知识习得
与基础教育以传授知识为主不同，过程哲学视域中的大学教育更侧重于培养学生的创新思维和解决问题的能力。大学的有效教学应超越单纯固化的知识传授，而融知识学习于对现实问题的关注和解决过程之中，正如怀特海所言[5]137：
大学是实施教育的机构，也是进行研究的机构，单就传授知识这个作用来说，自15世纪印刷术普及以来，可以说大学已经没有任何存在的理由……大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。
在网络普及的21世纪，大学教学单纯的学科知识传授作用已然弱化，大学生已从知识、文化的接受者转变为探究者，从精神深处点燃对学术的探索和追求。教师作为问题解决的关键要素，是具有丰富实践性知识和个人经历的个体，需要通过创设多样化的教学情境，刺激学生的已有经验，使学生将学习与自我过往的人生经历、与已有的知识体系和科学发现成果建立联系，努力扩展学生个体的知识外延。在这种氛围中，教学将迸发出难以估量的能量，超越师生现有的知识水平，关注现实问题的解决，师生在问题的有效解决中消解孤独的知识教学惯习。
多学科知识的融合、个体实践性知识的激发以及多样化教学情境的创设是实现问题解决的基本保障，也是对教师有效教学能力的考量。纽曼在其《大学的理想》中对知识有其独道的见解[6]：
知识的题材本身是密切关联的……构成知识的各门科学之间有着千丝万缕的联系。它们内部统一协调，并且允许甚至是需要比较和调整。它们相互补充，相互纠正，相互平衡。
每一门科学都需要其他科学帮助、修正并进一步完善，正如如果没有达尔文因无意中涉猎英国政治经济学家马尔萨斯的《人口学原理》，并将之运用于生物界，便无法产生震惊世界的《物种起源》。大学教育的首要任务是培养学生，使他们能适应社会并成为对社会和人类发展有所贡献的人。而大学目前的学科划分制度及专业分割阻碍了这个目标的实现，使得学生个体成为单质化的人而无法应付本专业以外的环境。作为成年人的大学生，关注社会和现实是其必然的担当。他们已认识到世界上还存在着许多悬而未决的重大问题，学习绝不仅仅是知识的积累和技术的进步，更应该是其内隐的已有知识在解决问题的过程中实现外化的过程，能够进行深入而且持久的研究，在此过程中获得更为宝贵的经验和体会，这才是衡量大学教学有效性的本质所在。
（二）以“创新思维”为导向的师生发展
“教育有两种基本功能，一是对既有知识的传播，二是新发现、新知识和新概念的创立。”[7]大学的功能和使命更在于后者。按照怀特海的大学教育思想，大学当然也传授知识，但是当以充满想象力的方式去传授知识。当教师将自认为是最好的知识传授给学生的同时，更应教会他们如何去独立发现新的知识，发展他们的创新思维。充满想象力的教学要求教师具有敏锐的判断力和创造的激情，走出确定好的、预设的教学思维和情境，实现教学的动态生成和发展；充满想象力的教学使得智力发展正处于综合运用阶段的大学生，摆脱死寂的伏案学习，而充满热情地回应教师并环顾四周，以年轻的心态和发现的激情将知识创造性地运用于实际场合，师生共同实现“引领自由、专注运用、促进首创”[8]的教学愿景。 有效教学建基于教师有效的教和学生有效的学。理想的有效教学是师生共同的成长和进步，是摆脱教师控制学生的单向思维而实现师生之间的相关性思维的一种能力。正如麦斯里在其论作《创造性转换：过程哲学在课程与教学中的运用》中所推崇的美国著名教授、神学家伯纳德·卢默（Bernard Loomer）所断言的“真正的善从深层的相关性中呈现出来”[9]一样，师生的创造性思维和能力正产生于这种相关思维之中。大学教学的对象是已具备相当知识积累的大学生，教师向学生单向地传递知识和权力只能既使学生失却求知的兴趣，也使大学教学遗忘了本真的使命。师生应采取积极和开放的相关性态度接纳彼此的观念、信息和经历，通过整合彼此的“所有”，创造出更好的自我，进而在更高水平上影响他人，实现师生更快更彻底的共同学习和成长。如此以“创新思维”引领大学教学，使大学教育从“知识型”、“技能型”人才培养模式向“创造型”、“发明型”人才培养模式转型，使大学校园成为创新型人才培养的土壤，这既是对大学有效教学实现的拷问，也是对“钱学森之问”的最好回应。
二、大学有效教学的要素分析
“教学是在复杂环境中进行的复杂活动，确定教学效率是一件困难的事情。因为影响有效教学的因素不仅是多样的，而且是错综复杂的。”[10]教师、学生、教学环境（时空）、教材等都可能成为影响教学效果的因素，而且更可以对教学方法、教学表达、教学组织、学习行为、学习结果等进行更为细化的研究和分析。本文更希望以过程哲学的整合视角审视影响大学有效教学的因素，超越将教师、学生、环境、教材等作为单质因子而存在的要素分析思维，向有机论、过程论的研究思维转换，探寻出大学有效教学中师生的共同关注点，并进一步追问具备何种素养的师生，或者说师生应付出怎样的努力才能实现上文所阐述的有效教学的目标愿景？
（一）问题共同体（communities of problem）的探索和形成
“共同体”是源自于社会学的基本概念，由裴迪南·滕尼斯在1881年的社会学名著《共同体与社会》中提出。这一概念的提出旨在强调人与人之间的紧密关系和共同的精神意识。在他看来共同体是具有很强归属感、认同感的社会团体，是一个生机勃勃的有机体。教育领域对“共同体”的探索可追溯自杜威的学校概念，衍生出“学习共同体”、“教学共同体”等为实现有效的学校教育，具备“共同的追求和愿景，能够彼此交流，人人平等，有规则纪律约束，关心照顾学生，有快乐的气氛”[11]的学习和教学组织。其构成者包括教师、学生、学科专家、家长、受过培训的辅导者等等，是具有鲜明的知识构成和任务趋向的生命个体。
“问题共同体”的概念超越了生命共同体的内涵，其生成和发展源自于师生对新认识和新知识的探索、发现以及一系列的调查、研究及实验，在此过程中，师生以感受和解决共同存在的问题为快乐的旅程。问题有可能是教师提出，亦可能由学生发现，师生共同对问题进行探究和解决，教师将自身置于学习者的地位，只是在问题解决的过程中适时地给予学生指导和帮助，作为合作者和参与者而存在，师生共同体验学习的乐趣。教学中需解决的“问题”成为师生共同关注的目标，因是师生共同的问题，而使课堂更为生动和丰富，也使得完美的、和谐的师生关系得以形塑。因此，问题共同体的创造和形成、问题研究的进展成为影响大学教学有效性的关键因素之一。
（二）具有较高学科研究水平和教学学术修养之教师
林瑞钦将教师的专业结构概括为三个方面：即“所教学科的知识（能教），教育专业的知识和能力（会教），教育专业精神（愿教）。”[12]大学教师不只是某一专业学科的专家，还是专家型的教师；他不仅要有有效的教育教学经验行为，还要有理性的思考，应能解释、反思自己的教育教学实践，提出自己的见解。因而，大学教师不仅是专业学科的研究者，还应是教育科学的研究者。
一直以来，大学的师资都经过严格的学科专业训练，教师是具有学科专业领域内硕士或博士学位的高级人才，然而多数都未曾接受过专业的教师教育，教育专业知识和能力欠缺，即教师容易处于能教但不会教的境地，这已成为影响大学有效教学实现的瓶颈和痼疾。学术研究固然是大学教师的主要活动方式，但并不能因此忽视人才培养和教学活动在大学教师职业中的地位。美国著名高等教育学家卡耐基教学促进基金会前主席厄内斯特·博耶为此专门对大学学术进行研究，将教学也列为学术范畴，认为大学学术有四种表现形式——探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术，因此扩大了学术研究的内涵，“专业学术的目的在生产本专业高深知识，教学学术却是大学教师自觉地对于如何才能更好地传播本专业高深知识所进行的科学研究的成果”[13]。学科学术研究水平和教学学术能力共同成为评价大学教师专业水平的重要指标。德国哲学家雅斯贝尔斯也曾指出[14]：
最好的研究者才是最优良的教师，只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身，通过他的循循善诱，在学生心目中引发出同样的动机。只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西。
因此，好的大学教师应是具有较高的学科专业水平和教学学术修养的人，既能将自身学科研究成果反哺教学，丰富教学的内涵、拓展教学的深度，促使创造性思维的发生和发展，提高教学的有效性；同时，有效的教学又使其研究更具有生命力，更贴近现实问题的解决。
（三）具有独立思考能力并富有探究精神之学生
有效教学研究较多地将视角和关注点集中于教师的特征和品质或是对教师的教学行为进行研究，而弱化了学生作为教学活动结果的行为品质变化和特定目标的实现。大学有效教学的实现不仅需要具有较高专业学科研究水平和教学学术修养的教师，学生个体的独立思考能力及探究精神更是支撑有效教学达成的重要因素。
从过程哲学的视角关注大学生的成长，其智力发展已达到能够归纳和整合并进行综合运用的阶段，也可以说正在重新回归知识追求的浪漫之旅。大学生对知识的基本原理已有了深刻的认识和体悟，喜欢浪漫和激情，渴望运用知识去解决问题。在此过程中他们的心理世界发生着一系列的嬗变，如：深刻的注意力自我定向；思维深入中的元认知自我监控；内在情绪调节中的有意识的自我转换等等，正是这一系列的嬗变促使大学生能够对学习进行主动的探究和钻研，继而生发出对社会、自然、对人生穷究其理，并进行自我教育和自我认知的意向性。在解决问题的过程中，学生开始学会关注现实生活，学会换位思考，多学科的实践性知识积累丰硕；因为为着解决共同的问题，为共同的目标努力，个体“为人”的品质和修养也得到升华。需要说明的是大学生的独立思考能力及探究精神也不是与生俱来或一蹴而就的，既是影响教学成效的重要因素，也在有效的教学过程中得以不断养成。 （四）师生共同参与的“我—你”师生关系
良好和谐的师生关系是教育教学取得理想效果及师生共同成长的必要保证。传统的以“教师中心观”为指导的师生关系由于师生间权力、文化资本的差异而充斥着教师的专制和权威，学生只能被动地服从，师生关系演变成一种“规训”与“被规训”的“我—他”关系。这种关系常使课堂充满着压迫性，使学生养成了低眉顺眼的品格，因而教学冲突的发生不可避免。建立在对“教师中心观”的批判基础上的“学生中心观”，从观念上解放了学生，将其从物化的客体转变为有情感、有意志，有兴趣、有动机的主体，师生间是一种民主、平等的关系，实现了对“教师中心观的”超越。无论是“教师中心观”抑或“学生中心观”都陷入了二元对立的思维窠臼，因师生地位的过于绝对化而有悖于当下信息高速发展、知识爆炸的时代，更不利于大学有效教学的完成。
以过程哲学的“关系”思维重新理解大学师生关系，教师需暂时“悬置”自己的“法定角色”，以参与性、交往性的身份和方式融入到师生关系中，构筑“我—你”[15]的主体间师生关系，师生都成为具有独立个性的自由个体，共存于同一个场域中并相互作用。用怀特海的话说[5]66：
大学教师的主要目的应该是展示自己真实的特质——即像一个无知的人那样思考，那样积极地利用他那一点有限的知识。因为从某种意义上说，随着智慧的增长，知识将减少，因为知识的细节消失在原理中。
大学教学过程中，教师如同自己在探索新的知识、运用新的原理那样，不仅自身充满好奇、想象、渴望，更将之反射于学生身上，让自己完全敞亮于学生面前。这种“我—你”关系中的学生是充盈人性的，敢于打破权威，张扬青年个体的批判和质疑精神。教师走出“教”的囹囫，而使师生融于一体，共同去揣摩、去研究、去探险，这种和谐交融的师生关系使师生在共同的历险和发现过程中提高教学的有效性。
三、大学有效教学实现可能之追问
过程思想强调“部分和整体的联系是理解现实的中心，任何事情都不是孤立的，都是相互依存的，世界上的万物都是活生生的自然。”[16]大学有效教学追求的不是立竿见影的知识学习效果，仅仅靠教师单方面的努力不可能达成，实现大学人才培养的目标、提高教学的有效性与当下的社会公众环境、大学的管理思路以及大学的课程教学本身都有着千丝万缕的联系。大学有效教学目标的实现不仅关乎教学本身，不仅需要从微观层面对教学内容及方法进行改革，更需从价值层面对社会公众、大学教学与管理环境及课程与教学本身进行引导。
（一）社会公众能否为大学有效教学的实现提供价值关怀
当下的大学教育教学正致力于塑造能在职场立足并获得高薪的“职业人”，大学的生存和发展出现了由学生的就业率来确证的怪象，这已引发高等教育教学的重重危机。普通社会公众作为站在学生身后的大学教育的隐性需求者，往往以现实的“市场”需求为大学教育和专业选择的导向，大学教育沦为为职业选择作准备的工具。“大学就业率排行榜”、“就业率低的专业减招或停招政策”的存在成为压垮大学“生命力”的最后一根稻草。
试问，学生的就业固然与大学教育教学有着某种程度的相关性，但这怎能成为社会公众对大学进行选择的价值依据？在这种功利主义价值秩序的引导下，具体知识的学习、技能的培养必然会成为大学课堂教学的价值追求，大学演变为职业培训机构，大学的有效教学异化为知识教学和技术开发。本应帮助学生拓展视野、丰富知识，学会解决问题，引领不同领域之创新的大学教育教学失却了其本真的使命。专注于知识学习容易“使人丧失自由思考、潜心探索的时间而难以成为有智慧的人，学习了许多知识不等于学会了理解事物的方法，掌握事实性知识不等于掌握通达智慧之门的途径。”[17]大学的教学中，师生应致力于通过独立思考而关注人类社会的发展，培养一种对人生和生命的激情，在探究的过程中磨炼和培养未来生活工作中所需之韧性。
（二）大学管理能否以营造促进有效教学的管理文化为使命
大学对有效教学目标追求的失却固然与社会公众价值观偏离相关，但大学本身教学管理文化的落后也是不能忽视的重要原因。教学管理文化是人们关于教学管理的观念、知识、规范以及与之相适应的运行方式。在现行的大学教学管理实践中，管理人员对大学教学没有研究或较少研究，管理知识匮乏，工作中重管理轻服务，管理凌驾于服务之上；对教师的考核中，重学术成果考核轻教学质量的追求，重行为规范轻情感关怀，教学考核与评价制度不利于提高教师教学的积极性；作为教学主体的学生在教学管理中沦为彻底的制度化客体，学生的主体地位和创造性在教学管理文化中杳无踪影。
大学教学管理应是大学制度文化与精神文化的结合，在师生有效教学目标达成的过程中，学校应提供一种帮助，营造一种支持性的管理环境，从制度建设及人性关怀的双重视角支持有效教学使命的完成。建立常规的听课、评课制度，在教师中营造一种合作互助的发展氛围；以“师徒制”帮助新老教师结对，关心新教师的专业成长；定期举办跨学科“教学沙龙”，加强不同学科专业间教师的知识流通和专业整合，激发教学反思；建立正确的、客观的教师考核评价制度，鼓励教师以学术研究成果反哺教学，促进研究性教学的生成；以“以生为本”的理念引领学分制改革，为学生提供能自由选择的学习课程，使不同专业的学生间互通有无、加强合作学习；建立真正卓有成效的“导师制”，以教师的学术发展引领学生的思考和探索。大学教学管理是管理更是服务，制度建设是基础，情感投入是灵魂，以支持性的管理文化消解师生教学生活中的惶恐和压力，使师生在宽松的环境中解决问题，引领创新思维的发展。
（三）大学课程与教学改革能否以实现有效教学的目标为引领
现代大学院系之间壁垒森严，课程与教学更是一种二元对立的分离关系。学问性知识被视为一种客观存在的、权威性的知识，传统的、民间的、个体化的知识被排斥；知识学习与学生的生活世界背离，课程内容仍以学科课程为主而独立于有机的自然与社会之外；教师的教学准备往往围绕学科专业的发展，而学生的现有知识构成及兴趣所在却被遗忘；教学时间仍局限于传统的40或45分钟的课堂教学，教学空间虽与传统基础教育的秧田式固定座位有所不同，但基本仍是教区和学区严格分离。这些问题的存在降低了大学生求知的兴趣，阻隔了师生的交往，从而降低了大学整体的教学质量。 “课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”的理念应该在大学课程与教学改革的进程中得到最理想的诠释。在大学课堂，“教师像课程的其他作者一样在‘创作’课程，只不过教师是现场‘创作’，而其他作者则是其作品在被阅读。”[18]而且参与现场创作的不仅仅是教师，学生是始终如一的支持者，创作的过程也是师生的精神相遇过程，在此过程中，师生的合作探究使研究性教学和学习自然生成。
在大学的课程设置中，除学科专业课程外，低年级应围绕人文社会科学和自然科学开设诸多博雅教育课程，以提升大学生的德性、理性以及对他人、世界的感悟能力和责任能力，其中以哲学课程最为突出和重要。因为哲学使人学会思考，思考比给出现成的答案要重要得多。在大学教学改革中，建立常规的考核制度鼓励具有较高学术地位并引领学科发展的教授组建硕博士生团队参与大学课程教学，一方面，“教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继，”[19]同时，亦可以规避大班教学互动不足、探究不深的现状。教授负责大课主讲，助教、硕博士生承担形式多样的分班专题研究及作业讲评，教学突破现有的课堂教学时空而延伸至彼此的心理、社会空间。硕博士生的参与更易使课堂出现“群情激动、跃跃欲试”的共生效应，在讨论的过程中形成问题共同体并进一步深入探究，实现思维的创造和提升教学的有效性。
总之，以过程哲学之思审视何为大学的有效教学，具有非常重大的意义。从理论上厘清大学有效教学的目标、要素，并进一步探求其实现的路径；明确大学教学的探究性和过程性特质，使教学从着眼于关注外在的知识学习转向关注师生的情感、体验及生命的创造性发展；真正实现“大学教学可以提供激发思维所必需的知识手段，为学生更好地分析和评价他们未来生活中即将遇到的各种问题做准备”[20]的功能。
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（责任编辑 庞青山）