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语文学习主体关注的焦点不在于弄懂课文直接传输的内容，而在于怎样才能正确、快速地接受课文传输的信息，怎样学会像作者那样搜集、整理、加工各种社会信息，形成自己的思想感情，又怎样准确、简洁、生动地传达自己的思想感情。教会学生采用合适的解读途径和处理加工方法，准确高效地提取或开发利用文本的信息价值，应是语文教学的核心任务之一。为此，提请注意以下几点：
一、“常态阅读”与“特殊阅读”兼顾
文本类型是多种多样的，阅读文本的人更是千差万别的，不同的人按照各自不同的需求，阅读不同的文本，会选择不同的路径和方法。然而，各类文本，又都有与其相应、行之有效的“常态”阅读途径和加工策略，这是人们通过长期的阅读实践总结出来的共同经验或基本规律。比如：一般说来，记叙文注重缘由、过程和结果；议论文注重论点、论据和论证的严密统一；说明文比较讲究条理明晰，事物时空顺序、事理逻辑关系等；实用文的开头、正文、结尾等有一定的格式。文体的结构形式特征，势必决定人们采用与之相应的解读思路和策略。当卞许多语文教师过于关注自己的“预设”，为了使自己的“预设”美妙新颖、具有轰动效应，费尽心机，想出种种“引入情境”“切入课文”的高招或绝招：或提出一个匪夷所思的疑问；或吟诵两句寓意深远的名言；或映出一幅节录课文精彩片段的幻灯投影；或播放一段不同凡响、美轮美奂的音乐、录像，再配以一段教师精心撰写的“导语”……然而对教师的“巧妙预设”，学生往往并不“领情”，更不能“配合默契”。相反，常常会满脸木然，呈现出一副莫名其妙的神态。奇招、绝招虽好，不要忘了，学生需要掌握的，是一般“常人”的“常态阅读”方法，我们应向他们提供“常态阅读”所必须遵循的基本规律。任何时候都不能不顾常态，违背基本规律。比如许多老师教《二泉映月》时，都要播放这首二胡名曲，这本无可厚非。然而有的老师，撇开文本，花费大量时间，让学生通过“听乐曲展开想象”，来“深刻理解课文”，这就值得商榷了。“音乐”和“语言”同是表达心声的，当然有联系，但培养“乐感”与培养“语感”，毕竟是两项不同的教学任务，需凭借不同的外部形式，遵循不同的心理规律，我们不能喧宾夺主、丢失本位。
二、“自下而上”与“自上而下”结合
传统的阅读教学，习惯于按照课文表述顺序，逐句逐段依次读讲。先解释词语，再归纳段意，最后总结中心思想。这是“自下而上”的加工模式，即“材料驱动”的方式，是按照“语素——词——句子——意义”的轨迹。由小到大、由部分到整体，进行的语义整合的方式。受文本层级结构制约，阅读过程逐层累积推进，自然呈组织化、层次化倾向，操作起来倒也有条有理，省心省力。然而，长期使用这种刻板枯燥的分割加工模式，把活的、有血有肉的完整课文，肢解成死的散乱碎块，向学生分批“零售”，切断了字、词、句、篇的内在联系，把学生系统连贯的阅读活动，分割成在老师的指令下牵动的一个个孤立的“动作”，打破了听、说、读、写的内在联系，其低效无趣已成共识。
其实，从接触文题到浏览全文，读者可以直接在任何水平上提取并平行加工各类信息。聪明的读者，完全可以凭借已有的知识经验，对文本材料进行大胆的预测，然后按照既定的心理指向，进入阅读，加以验证。这是一种突出阅读主体能动性的“自上而下”的加工方式，即“概念驱动”的方式。它是遵循“语用——语境——选择定向——意义”的线路，从整体到部分、以大观小进行整体把握的方式。进行“自上而下”的阅读理解，首先要明白文本提供的是怎样的言语事实，所涉及的时空范围、环境背景，然后再据此确定阅读指向和策略。语境及话题因素对意义的理解具有很强的导向性、预测性和选择性。运用这种阅读理解方式的心理基础是相似联想：根据话语出现的外部语境条件，启动大脑中相应的背景知识，对话语进行有选择性的定向处理，从而达到理解的目的。它类似于奥苏贝尔的“先行组织者”学习策略，即利用相关的包摄性较广、比较稳定的引导性材料，形成“上位观念”，作为“组织者”，帮助学生确立学习的“心向”，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，以利开展“下位学习”。
“自上而下”的阅读加工，需要读者具有敏锐的预测能力。比如《第一次抱母亲》一文，一看课题便知道这是一篇描写母子亲情的文章，所涉及的中心事件是“抱母亲”。再稍一浏览，便可进而发现，作者正是借助一抱之间的轻、重感受，来抒发对母亲的歉疚和崇敬之情的：
“我……使劲一抱，没想到母亲轻轻的，我用力过猛，差点仰面摔倒。”
“在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。”
“护士也动情地说：‘大妈，你真了不起。母亲笑了笑说：‘提那些事干什么?哪个母亲不是这样过来的?”’
母亲的体重是那样“轻”，承受的生活担子却是那样“重”；母亲的为人被别人看得那样“重”，可母亲对自己却看得那样“轻”：正是这两“轻”两“重”，道出了一位勤劳、平凡母亲的伟大。如果我们能以“抱”为经，以两“重”两“轻”为纬，组成本文的解读框架，引导学生阅读理解，肯定要比那种满堂问答的方式效果好。当然，说“自上而下”加工好，也并不是完全排除“自下而上”的加工方式，只有因文而异，上下结合、灵活运用，才会收到更好的成效。
三、“宏加工”与“微加工”并重
《语文课程标准》建议，汉语文学习应注重整体把握。所谓“整体把握”，就是要鸟瞰全景，对文本作宏观观照，大视觉、全方位、统摄性地把握课文，即对文本信息采用“宏加工”策略。其要则有两个：一是善于过滤、筛选，能够快速敏锐地从文本材料中发现和捕捉重要信息和“全息元”；二是善于梳理、整合、概括，能够快速地将零散的材料信息归并、浓缩，从而提取要点，理清脉络。
从解析文题人手，围绕文题大胆预测，提出问题，是“宏加工”的优秀选择。就文章自身来说，文题是对题材内容的高度浓缩，是思想内涵的集中提炼，也是思维加工的蓝图和窥一斑而可识全豹的“全息元”。试想写文章的人，或在动笔之前，或在写好文章之后，无不为斟酌、定夺文题花费巨大的精力。文题对于文章整体而言，具有统领全军的作用，其自身就潜藏着巨大的导读功能。文题中有无比广阔的想象空间，包含许多可供发现与提取的有效信息，隐藏着许多足以激起探索好奇心的谜，它是由已知走向未知的一道闸门，有心的读者一看到它，就看到了自己与文本之间的“信息差”，正是这“信息差”才是激起我们去阅读、探究的真正动力。这样，读者在进入阅读时，胸中已经自有蓝图和纲领，阅读中能够按图索骥、纲举目张，从而 少走弯路，提高效率。
比如：教《“你必须把这条鱼放掉!”》一课，就可以首先引导学生审视文题，展开“预测”，从中找出可以折射或聚合全文主要信息的“全息元”，这个“全息元”就是“放”：既然要“放”，说明已经“得到”，既“得”为什么又要“放”?“必须要放”，说明有人不愿意放，不愿意放而又一定要放，说明这条鱼不寻常，究竟有什么不寻常?最后放掉没有?这件事究竟有什么特别的意义?读书贵在生疑，一个“放”字，可以引发一连串的疑问，文题预测能力，确是最基本、最重要的阅读能力。
接下来，就要善于捕捉文中那些能够总揽文章各段、各层大意的中心词句，明察语境的转移变换与思路的发展脉络，把握文章基本内容和结构层次。又比如《庐山的云雾》一课，抓住“千姿百态、瞬息万变、流连忘返”等关键词语，整篇课文的结构框架，动静、物我之间的转换思路便可一览无余。
要想深入理解课文，光靠“宏加工”是远远不够的，还必须采用“微加工”策略。微观者，深入也。“微加工”即精细加工，就是要求读者能够钻进文本，近观细察、认真咀嚼，触摸语言的体温，品评语言的滋味。比如《小鹰学飞》一课中，记述了小鹰在学飞过程中的三次说话：“它高兴地喊起来：‘我已经会飞啦!”“‘它又高兴地喊起来：‘我真的会飞啦!”“‘小鹰急促地喘着气，对老鹰说：‘现在……我总算……会飞了吧?’”运用“微加工”策略，不难发现，每次说话的用词和语气的微妙变化，充分反映小鹰的学飞成绩和自我认识在快速地同步提高。
进行“微加工”特别要善于抓住重要细节和关键词语，包括在结构上喻示时间推移、场景更替、情节发展、话题转换等标志层次序列的词语；在叙事状物、传情达意上具有特别的表现力或表达效果的词语；能发人深思、给人启迪、具有巨大想象空间和丰富文化内涵的词语。有些看似不经意的“提示语”，实际上正是作者“情感态度和价值观”的集中揭示。由概括到具体，由具体到概括，是人认知事物的两条逻辑思维方式；“宏加工”“微加工”并用，定能促进阅读能力更好、更快地发展。
四、注重学习过程的反思，培养“元加工”能力
真正有用的阅读必须“知人知出”：既能人书，“见得亲切”；又能出书，“用得透脱”。所以，只能走进文本，理解课文内容、获取文本信息，不是阅读教学的终极目标；如何跳出文本，返回自我，掌握开发利用文本信息的途径和策略，培养“元认知”“元加工”能力，更是不可忽略的教学内容。为此，必须让学生真正了解和掌控自己的全部学习过程。既要经历完整的文本阅读过程，在文本中走“两个来回”——先“顺序而进”。透过语言文字形式，领会信息内容，把握思想意图；再“逆序而返”，了解作者怎样感知事物，形成思想观念，又怎样组织言语材料，把思想观念外化为言语作品。同时，还要进一步引导学生学会总结、反思自己的学习过程：横向说，包括自己的“自主学习”，同学之间的“合作学习”，教师的“引导学习”；纵向说，包括如何设计，如何切入，如何展开，如何碰撞、比较，如何评价总结，如何拓展、迁移等。
比如：学习《给家乡孩子的信》一课，了解文章的基本内容并不难。信中巴金老人关于生命价值的言谈，也确是需要突破的重点。然而，作为一篇让小学高年级学生阅读的语文课文，亟需让学生学到的究竟是些什么呢?既是巴金先生为孩子写的信，那孩子们应该能够读懂，最好尽量放手让学生自己去读，老师不应给予过多的“成人式”的干预。既然课文是一封书信，不妨就让学生采用书信的“常，态”阅读方式来读。书信有两种，一种是主动给人写的信，一种是被动给人的回信。课文是一封回信。读“回信”需要注意些什么?该怎样读?读了以后该做些什么?如果让你读后再给巴金爷爷写封回信，又该写些什么、怎样写，才能让巴金爷爷放心满意?如果遵照这样的思路展开教学过程，也许更有利于提高学生的阅读写作能力。
总之，课文是完成语文课程任务的范型和“例子”，语文教师必须用语文课程论的视角去观照和解读课文。课文解读的着眼点是言语，必须承认话语的本体地位。把言语事实当作理解的目的，坚持由言语形式推论内容意义。课文解读的立足点是学生，必须顺应学生的年龄特征和认识规律，以满足他们的身心发展需要，保证他们顺利抵达“最近发展区”为准绳。为此，建议教师在精心备课、解读课文时，要坚持“三问”：
1 课文提供的是怎样的语文事实，蕴含哪些语文教育要素?
2 课文可在哪些方面兑现《语文课程标准》的目标要求，如何保证如实兑现?
3 学习这篇课文，应采用怎样的加工方式，最终给学生留下哪些规律性的东西和发展的空间?
一、“常态阅读”与“特殊阅读”兼顾
文本类型是多种多样的，阅读文本的人更是千差万别的，不同的人按照各自不同的需求，阅读不同的文本，会选择不同的路径和方法。然而，各类文本，又都有与其相应、行之有效的“常态”阅读途径和加工策略，这是人们通过长期的阅读实践总结出来的共同经验或基本规律。比如：一般说来，记叙文注重缘由、过程和结果；议论文注重论点、论据和论证的严密统一；说明文比较讲究条理明晰，事物时空顺序、事理逻辑关系等；实用文的开头、正文、结尾等有一定的格式。文体的结构形式特征，势必决定人们采用与之相应的解读思路和策略。当卞许多语文教师过于关注自己的“预设”，为了使自己的“预设”美妙新颖、具有轰动效应，费尽心机，想出种种“引入情境”“切入课文”的高招或绝招：或提出一个匪夷所思的疑问；或吟诵两句寓意深远的名言；或映出一幅节录课文精彩片段的幻灯投影；或播放一段不同凡响、美轮美奂的音乐、录像，再配以一段教师精心撰写的“导语”……然而对教师的“巧妙预设”，学生往往并不“领情”，更不能“配合默契”。相反，常常会满脸木然，呈现出一副莫名其妙的神态。奇招、绝招虽好，不要忘了，学生需要掌握的，是一般“常人”的“常态阅读”方法，我们应向他们提供“常态阅读”所必须遵循的基本规律。任何时候都不能不顾常态，违背基本规律。比如许多老师教《二泉映月》时，都要播放这首二胡名曲，这本无可厚非。然而有的老师，撇开文本，花费大量时间，让学生通过“听乐曲展开想象”，来“深刻理解课文”，这就值得商榷了。“音乐”和“语言”同是表达心声的，当然有联系，但培养“乐感”与培养“语感”，毕竟是两项不同的教学任务，需凭借不同的外部形式，遵循不同的心理规律，我们不能喧宾夺主、丢失本位。
二、“自下而上”与“自上而下”结合
传统的阅读教学，习惯于按照课文表述顺序，逐句逐段依次读讲。先解释词语，再归纳段意，最后总结中心思想。这是“自下而上”的加工模式，即“材料驱动”的方式，是按照“语素——词——句子——意义”的轨迹。由小到大、由部分到整体，进行的语义整合的方式。受文本层级结构制约，阅读过程逐层累积推进，自然呈组织化、层次化倾向，操作起来倒也有条有理，省心省力。然而，长期使用这种刻板枯燥的分割加工模式，把活的、有血有肉的完整课文，肢解成死的散乱碎块，向学生分批“零售”，切断了字、词、句、篇的内在联系，把学生系统连贯的阅读活动，分割成在老师的指令下牵动的一个个孤立的“动作”，打破了听、说、读、写的内在联系，其低效无趣已成共识。
其实，从接触文题到浏览全文，读者可以直接在任何水平上提取并平行加工各类信息。聪明的读者，完全可以凭借已有的知识经验，对文本材料进行大胆的预测，然后按照既定的心理指向，进入阅读，加以验证。这是一种突出阅读主体能动性的“自上而下”的加工方式，即“概念驱动”的方式。它是遵循“语用——语境——选择定向——意义”的线路，从整体到部分、以大观小进行整体把握的方式。进行“自上而下”的阅读理解，首先要明白文本提供的是怎样的言语事实，所涉及的时空范围、环境背景，然后再据此确定阅读指向和策略。语境及话题因素对意义的理解具有很强的导向性、预测性和选择性。运用这种阅读理解方式的心理基础是相似联想：根据话语出现的外部语境条件，启动大脑中相应的背景知识，对话语进行有选择性的定向处理，从而达到理解的目的。它类似于奥苏贝尔的“先行组织者”学习策略，即利用相关的包摄性较广、比较稳定的引导性材料，形成“上位观念”，作为“组织者”，帮助学生确立学习的“心向”，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，以利开展“下位学习”。
“自上而下”的阅读加工，需要读者具有敏锐的预测能力。比如《第一次抱母亲》一文，一看课题便知道这是一篇描写母子亲情的文章，所涉及的中心事件是“抱母亲”。再稍一浏览，便可进而发现，作者正是借助一抱之间的轻、重感受，来抒发对母亲的歉疚和崇敬之情的：
“我……使劲一抱，没想到母亲轻轻的，我用力过猛，差点仰面摔倒。”
“在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。”
“护士也动情地说：‘大妈，你真了不起。母亲笑了笑说：‘提那些事干什么?哪个母亲不是这样过来的?”’
母亲的体重是那样“轻”，承受的生活担子却是那样“重”；母亲的为人被别人看得那样“重”，可母亲对自己却看得那样“轻”：正是这两“轻”两“重”，道出了一位勤劳、平凡母亲的伟大。如果我们能以“抱”为经，以两“重”两“轻”为纬，组成本文的解读框架，引导学生阅读理解，肯定要比那种满堂问答的方式效果好。当然，说“自上而下”加工好，也并不是完全排除“自下而上”的加工方式，只有因文而异，上下结合、灵活运用，才会收到更好的成效。
三、“宏加工”与“微加工”并重
《语文课程标准》建议，汉语文学习应注重整体把握。所谓“整体把握”，就是要鸟瞰全景，对文本作宏观观照，大视觉、全方位、统摄性地把握课文，即对文本信息采用“宏加工”策略。其要则有两个：一是善于过滤、筛选，能够快速敏锐地从文本材料中发现和捕捉重要信息和“全息元”；二是善于梳理、整合、概括，能够快速地将零散的材料信息归并、浓缩，从而提取要点，理清脉络。
从解析文题人手，围绕文题大胆预测，提出问题，是“宏加工”的优秀选择。就文章自身来说，文题是对题材内容的高度浓缩，是思想内涵的集中提炼，也是思维加工的蓝图和窥一斑而可识全豹的“全息元”。试想写文章的人，或在动笔之前，或在写好文章之后，无不为斟酌、定夺文题花费巨大的精力。文题对于文章整体而言，具有统领全军的作用，其自身就潜藏着巨大的导读功能。文题中有无比广阔的想象空间，包含许多可供发现与提取的有效信息，隐藏着许多足以激起探索好奇心的谜，它是由已知走向未知的一道闸门，有心的读者一看到它，就看到了自己与文本之间的“信息差”，正是这“信息差”才是激起我们去阅读、探究的真正动力。这样，读者在进入阅读时，胸中已经自有蓝图和纲领，阅读中能够按图索骥、纲举目张，从而 少走弯路，提高效率。
比如：教《“你必须把这条鱼放掉!”》一课，就可以首先引导学生审视文题，展开“预测”，从中找出可以折射或聚合全文主要信息的“全息元”，这个“全息元”就是“放”：既然要“放”，说明已经“得到”，既“得”为什么又要“放”?“必须要放”，说明有人不愿意放，不愿意放而又一定要放，说明这条鱼不寻常，究竟有什么不寻常?最后放掉没有?这件事究竟有什么特别的意义?读书贵在生疑，一个“放”字，可以引发一连串的疑问，文题预测能力，确是最基本、最重要的阅读能力。
接下来，就要善于捕捉文中那些能够总揽文章各段、各层大意的中心词句，明察语境的转移变换与思路的发展脉络，把握文章基本内容和结构层次。又比如《庐山的云雾》一课，抓住“千姿百态、瞬息万变、流连忘返”等关键词语，整篇课文的结构框架，动静、物我之间的转换思路便可一览无余。
要想深入理解课文，光靠“宏加工”是远远不够的，还必须采用“微加工”策略。微观者，深入也。“微加工”即精细加工，就是要求读者能够钻进文本，近观细察、认真咀嚼，触摸语言的体温，品评语言的滋味。比如《小鹰学飞》一课中，记述了小鹰在学飞过程中的三次说话：“它高兴地喊起来：‘我已经会飞啦!”“‘它又高兴地喊起来：‘我真的会飞啦!”“‘小鹰急促地喘着气，对老鹰说：‘现在……我总算……会飞了吧?’”运用“微加工”策略，不难发现，每次说话的用词和语气的微妙变化，充分反映小鹰的学飞成绩和自我认识在快速地同步提高。
进行“微加工”特别要善于抓住重要细节和关键词语，包括在结构上喻示时间推移、场景更替、情节发展、话题转换等标志层次序列的词语；在叙事状物、传情达意上具有特别的表现力或表达效果的词语；能发人深思、给人启迪、具有巨大想象空间和丰富文化内涵的词语。有些看似不经意的“提示语”，实际上正是作者“情感态度和价值观”的集中揭示。由概括到具体，由具体到概括，是人认知事物的两条逻辑思维方式；“宏加工”“微加工”并用，定能促进阅读能力更好、更快地发展。
四、注重学习过程的反思，培养“元加工”能力
真正有用的阅读必须“知人知出”：既能人书，“见得亲切”；又能出书，“用得透脱”。所以，只能走进文本，理解课文内容、获取文本信息，不是阅读教学的终极目标；如何跳出文本，返回自我，掌握开发利用文本信息的途径和策略，培养“元认知”“元加工”能力，更是不可忽略的教学内容。为此，必须让学生真正了解和掌控自己的全部学习过程。既要经历完整的文本阅读过程，在文本中走“两个来回”——先“顺序而进”。透过语言文字形式，领会信息内容，把握思想意图；再“逆序而返”，了解作者怎样感知事物，形成思想观念，又怎样组织言语材料，把思想观念外化为言语作品。同时，还要进一步引导学生学会总结、反思自己的学习过程：横向说，包括自己的“自主学习”，同学之间的“合作学习”，教师的“引导学习”；纵向说，包括如何设计，如何切入，如何展开，如何碰撞、比较，如何评价总结，如何拓展、迁移等。
比如：学习《给家乡孩子的信》一课，了解文章的基本内容并不难。信中巴金老人关于生命价值的言谈，也确是需要突破的重点。然而，作为一篇让小学高年级学生阅读的语文课文，亟需让学生学到的究竟是些什么呢?既是巴金先生为孩子写的信，那孩子们应该能够读懂，最好尽量放手让学生自己去读，老师不应给予过多的“成人式”的干预。既然课文是一封书信，不妨就让学生采用书信的“常，态”阅读方式来读。书信有两种，一种是主动给人写的信，一种是被动给人的回信。课文是一封回信。读“回信”需要注意些什么?该怎样读?读了以后该做些什么?如果让你读后再给巴金爷爷写封回信，又该写些什么、怎样写，才能让巴金爷爷放心满意?如果遵照这样的思路展开教学过程，也许更有利于提高学生的阅读写作能力。
总之，课文是完成语文课程任务的范型和“例子”，语文教师必须用语文课程论的视角去观照和解读课文。课文解读的着眼点是言语，必须承认话语的本体地位。把言语事实当作理解的目的，坚持由言语形式推论内容意义。课文解读的立足点是学生，必须顺应学生的年龄特征和认识规律，以满足他们的身心发展需要，保证他们顺利抵达“最近发展区”为准绳。为此，建议教师在精心备课、解读课文时，要坚持“三问”：
1 课文提供的是怎样的语文事实，蕴含哪些语文教育要素?
2 课文可在哪些方面兑现《语文课程标准》的目标要求，如何保证如实兑现?
3 学习这篇课文，应采用怎样的加工方式，最终给学生留下哪些规律性的东西和发展的空间?