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摘要激发学校办学活力首先需要激发教师队伍的整体活力。教师活力是指教师在教育教学实践中持续发展、自主创新、合作共生的教育内生力，包括发展力、学习力、适应力和影响力。“自燃者”“点燃者”“助燃者”是活力教师的三重样态。学校可以通过指向共同愿景的价值引领、指向民主协作的运行秩序、指向自主共生的权力配置等路径打造活力教师队伍。
关键词 教师活力；学校办学活力；活力教师；民主协作；自主共生
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）07-0054-03
激发学校办学活力首先需要激发教师队伍的整体活力，然而在当前经济发展、社会转型以及招生考试制度改革的大背景下，中小学校教师队伍常常面临疲乏倦怠、内生动力不足等缺乏活力的问题。因此，学校需要探索提升教师活力的多重路径，在帮助教师突破发展瓶颈的同时，为学校的可持续发展提供绿色动力。
活力问题是对生命问题的追索，活力是生命体的本质特征。《现代汉语词典》对于“活力”一词的解释是“旺盛的生命力”，而“生命力”指“事物具有的生存、发展能力”。很多学者都从不同角度对活力和教育活力进行研究并作出定义。其中比较有代表性的观点认为，“狭义的教育活力是指教育主体积极向上，努力进取的精神状态，是指在教育活动中自由性、能动性、积极性、创造性得到充分发挥的能力；也是对教育方式、手段、理念等的创新与引领的能力。” [1]
基于教育生态学的视角[2]及多年的教育教学实践，笔者认为活力是生态个体在适应环境的过程中持续主动的正向行为，以及积极向上的精神状态，并与其他生态个体保持良性互动；教师活力是指教师以培养德智体美劳全面发展的学生为目的，在教育教学实践中持续发展、自主创新、合作共生的教育内生力。教师活力一般应具有自主性、生成性、开放性、创新性的特点，具体包括发展力、学习力、适应力和影响力等。
活力教师是指具有持续内生力、创新力、建设力和适应力的教师。这四种“力”相互作用，内生力是源泉，创新力是动力，建设力是方向，适应力是保障。从教师与自我、教师与学生的关系来看，活力教师一般存在“自燃者”“点燃者”“助燃者”三种发展样态。这三种样态不是阶段性发展中的固定样态，而是随着教师自身不断发展递进、混合出现的。
“自燃者”是活力教师的基本样态，这样的教师有强烈的自我成长欲望和学习动机，他们充满激情，敢于迎接挑戰，能够不断更新理念；他们敢于自我否定和突破，并以此来激励、感染学生，与学生的关系回归彼此尊重、相互信任理解的育人本质；他们能够不断克服怠惰，持续发力，最终成为学生发展“可靠”的人。
“点燃者”是活力教师的发展态，这一阶段的活力教师用自我蜕变不断影响学生，让学生主动学习。教师能够有效激发学生对探索求知的责任感，从而唤醒学生的潜力，促使学生从内产生一种自动的力量。[3]这种自动力让学生们能够直面难题，探索未知，找到自身新的增长点。
“助燃者”是活力教师的理想态，这一阶段的活力教师已成长为学法和某一领域的专家，他们既能“因学施教”又能“因材施教”。同时，师生关系发生转变，不再是单纯的教与学的关系，更多的是相互学习、共同成长的学伴关系，师生之间形成学习共同体，学校变成学习社区，形成良好的教育生态。
在这三种样态中，“自燃者”是基础，也贯串始终，它随着教师在教育生涯中教育智慧的成熟螺旋上升，更好地辅助教师“点燃者”和“助燃者”的形象。
学校管理者要在学校层面树立指向人的生命成长的、动态的、系统的教师活力观，不断提升教师活力，使教师能够以积极向上、主动创新的姿态不断改进教育教学行为，进而深刻地激活学生。
1. 指向共同愿景的价值引领
“办一所好学校”可以说是每所学校的共同愿景，在共同愿景的指引下，学校应依据其历史背景和现实问题明确提炼出自身特有的核心价值观，进而不断重复、强化，并渗透到学校的大小事务之中，以弥合教师个体价值观和集体价值观的缝隙，使两者无限贴近。支撑这些共同愿景的价值观有以下两个突出特点。
（1）以生为本：营造激励成长的氛围
提升教师活力要在教师身上发力，但更为基础和重要的是做好学生的教育教学工作，营造尊重个体、激励成长的教育氛围。以生为本的价值引领，体现在学校贯彻执行的以培养“德智体美劳全面发展的人”的育人目标之上，体现在学校始终基于学生立场组织各项学校工作之中。例如：山东省青岛中学“坚持彻底的学生立场”，把记录学生高考成绩的荣誉墙改为毕业生寄语的留念墙，让学生完成校名的题写并置于校门之上；[4]山东省济南市爱都小学充分发掘学生潜能，把学校的闲置区域如走廊大厅、教学楼前广场的改造工作交由学生统筹完成。[5]
（2）以师为主：凸显教师的核心地位
以师为主，要求学校做到“让教师站在学校中央”，为教师的专业发展做好持续引领，为教师的工作生活做好贴心服务。如北京十一学校秉持“竭尽全力帮助老师，以方便老师竭尽全力帮助学生”的理念，开展了教师子女义务接送、教师交通事故专项救援等多种服务活动。教师没有后顾之忧，能更加全身心地投入教育教学工作中。[6]再如：山东省潍坊广文中学为教师发展提供了全方位的平台，学校会在节日精心策划各类主题活动，为教师设计茶道课、插画课等精品课程，以丰富教师业余生活；学校还会在每学期为每位教师制作一块展板，展示教师的成果和心得等，激励教师勇于前行，实现更优发展。[7]
2. 指向民主协作的运行秩序
教师活力的持续需要一定的秩序维持保障。传统的“自上而下”式学校管理模式已不适应当下活力教师成长、优质学校发展的综合需求，现代学校民主协作的运行秩序亟待建立。 （1）全员参与：让教师与学校的未来建立深层连接
每位教师都是学校发展的设计师，学校只有把未来的建设权交到教师手上，让教师能够深度参与其中，教师才能充满活力、更加积极地完成教育教学工作。如北师大中国教育创新研究院宜都创新实验学校，坚持让教师充分参与学校治理，在每学期期末考试后，引入第三方评价机制，召集全体教师从“需继续加持、待改良完善、无效可删减、应做而未做”四个方面回顾已往工作、提出未来建议。学校根据建议拟定计划，再交给大家审议，助力教师形成“参事议事”的习惯。[8]这样的做法增强了教师的责任感和使命感，也让教师更乐于参与到学校管理之中，良性的运行秩序和管理闭环有效形成。
（2）着眼系统：厚植教师活力发展的基本土壤
从教育生态学的角度来看，学校处在开放的教育生态系统中，教师在其中既是重要个体，又是重要的组成因子，成长环境对教师活力有重要影响。教师的自然人、社会人和职业人属性，必然与学校和社会不断进行物质、能量和信息的交换，维持个体与环境之间的平衡，以求得适应性生存和持续发展，并与学校内部各要素之间以一种稳定有序的方式互动，最终达到各得其所的最佳状态。这就要求学校一定要构建一个适宜教师发展的环境，让教师能够真正地扎根其中，密切教师之间、学生之间、师生之间的联系，建立打破边界的学习、生活共同体。
3. 指向自主共生的权利配置
每一位教师都是一个能量站，好的学校管理注重为教师充分“赋权”，并形成“权责利”的统一。当教师充分发挥个体优势的时候，因时、因事而形成的动态的教师共同体便成为学校发展的内在驱动力。
（1）让教师感受到事事“与我有关”
当教师在专业发展、自主提升等方面掌握更多的自主权时，就更能激发他们的活力与干劲。以教师的继续教育为例，一般学校都是统一筹划，集中进行，教师个体一般不能基于自身需求进行培训方式、内容等的自主规划与选择。而北师大中国教育创新研究院宜都创新实验学校以经费为突破口，按照一定的比例把教师培训经费划分为集体和个人使用，个人使用部分按人头划拨给教师，教师可根据自己的培训需求提出申请，由教师培训中心评估后，自主规范使用。如果有的教师当年不想参加培训，或者想参加超经费标准的培训，教师之间还可以自行沟通，整合经费。[9]
（2）让教师在一个生态系统中共同成长
当面对共同的问题，教师们携手共进，以带动、促进教师群体共同发展为目标开展各项活动时，校园的发展生态才能平衡。首都师范大学附属中学永定分校依托永定河的地域优势，打造了北京市重点开放性科学实验室—地球科学实验室，围绕地球科学、重大自然现象和重大社会事件等主题，学校教师携手共同开展跨学科、跨学段的探究式学习，形成教师发展共同体，从不同视角挖掘教学资源、提升教研品质，既打开了学生的视野也丰富了学校课程，更助力教师有效突破自身发展瓶颈。
参考文献：
[1] 王兆璟，戴莹莹.论教育活力[J].教育研究，2017（9）：37-45.
[2] 顾明远，孟繁华.国际教育新理念（修订版）[M].北京：教育科学出版社，2020：66-71.
[3] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活？读书？新知三联书店，1991：46.
[4] 汪正贵.学校仪式教育的二元力量[J].新课程评论，2021（3）：22-27.
[5] 張兴华，吕华，葛静萱.为生活重塑教育—济南市爱都小学“新童年教育”纪实[N].中国教育报，2019-04-03.
[6] 李希贵.在不确定的世界里给学校以确定的品格[J].当代教育家，2021（4）：25-31 24.
[7] 王建新.赋予节日新的教育力量[J].当代教育家，2021（4）：64-65.
[8][9] 王昌胜，汪秀.将学校建设成学习与发展的共同体[J].湖北教育（政务宣传），2020（12）：35-37.
（编辑 杨晓梦）
注释：
① 本文系北京市教育科学“十三五”规划2020年度校本研究专项课题“城乡一体化进程中郊区中学教师活力管理机制研究”（课题编号：CFBA2020079）的研究成果之一。
关键词 教师活力；学校办学活力；活力教师；民主协作；自主共生
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）07-0054-03
激发学校办学活力首先需要激发教师队伍的整体活力，然而在当前经济发展、社会转型以及招生考试制度改革的大背景下，中小学校教师队伍常常面临疲乏倦怠、内生动力不足等缺乏活力的问题。因此，学校需要探索提升教师活力的多重路径，在帮助教师突破发展瓶颈的同时，为学校的可持续发展提供绿色动力。
一、基于多学科视角认识教师活力
活力问题是对生命问题的追索，活力是生命体的本质特征。《现代汉语词典》对于“活力”一词的解释是“旺盛的生命力”，而“生命力”指“事物具有的生存、发展能力”。很多学者都从不同角度对活力和教育活力进行研究并作出定义。其中比较有代表性的观点认为，“狭义的教育活力是指教育主体积极向上，努力进取的精神状态，是指在教育活动中自由性、能动性、积极性、创造性得到充分发挥的能力；也是对教育方式、手段、理念等的创新与引领的能力。” [1]
基于教育生态学的视角[2]及多年的教育教学实践，笔者认为活力是生态个体在适应环境的过程中持续主动的正向行为，以及积极向上的精神状态，并与其他生态个体保持良性互动；教师活力是指教师以培养德智体美劳全面发展的学生为目的，在教育教学实践中持续发展、自主创新、合作共生的教育内生力。教师活力一般应具有自主性、生成性、开放性、创新性的特点，具体包括发展力、学习力、适应力和影响力等。
二、寻找活力教师的生命燃点
活力教师是指具有持续内生力、创新力、建设力和适应力的教师。这四种“力”相互作用，内生力是源泉，创新力是动力，建设力是方向，适应力是保障。从教师与自我、教师与学生的关系来看，活力教师一般存在“自燃者”“点燃者”“助燃者”三种发展样态。这三种样态不是阶段性发展中的固定样态，而是随着教师自身不断发展递进、混合出现的。
“自燃者”是活力教师的基本样态，这样的教师有强烈的自我成长欲望和学习动机，他们充满激情，敢于迎接挑戰，能够不断更新理念；他们敢于自我否定和突破，并以此来激励、感染学生，与学生的关系回归彼此尊重、相互信任理解的育人本质；他们能够不断克服怠惰，持续发力，最终成为学生发展“可靠”的人。
“点燃者”是活力教师的发展态，这一阶段的活力教师用自我蜕变不断影响学生，让学生主动学习。教师能够有效激发学生对探索求知的责任感，从而唤醒学生的潜力，促使学生从内产生一种自动的力量。[3]这种自动力让学生们能够直面难题，探索未知，找到自身新的增长点。
“助燃者”是活力教师的理想态，这一阶段的活力教师已成长为学法和某一领域的专家，他们既能“因学施教”又能“因材施教”。同时，师生关系发生转变，不再是单纯的教与学的关系，更多的是相互学习、共同成长的学伴关系，师生之间形成学习共同体，学校变成学习社区，形成良好的教育生态。
在这三种样态中，“自燃者”是基础，也贯串始终，它随着教师在教育生涯中教育智慧的成熟螺旋上升，更好地辅助教师“点燃者”和“助燃者”的形象。
三、规划提升教师活力的基本路径
学校管理者要在学校层面树立指向人的生命成长的、动态的、系统的教师活力观，不断提升教师活力，使教师能够以积极向上、主动创新的姿态不断改进教育教学行为，进而深刻地激活学生。
1. 指向共同愿景的价值引领
“办一所好学校”可以说是每所学校的共同愿景，在共同愿景的指引下，学校应依据其历史背景和现实问题明确提炼出自身特有的核心价值观，进而不断重复、强化，并渗透到学校的大小事务之中，以弥合教师个体价值观和集体价值观的缝隙，使两者无限贴近。支撑这些共同愿景的价值观有以下两个突出特点。
（1）以生为本：营造激励成长的氛围
提升教师活力要在教师身上发力，但更为基础和重要的是做好学生的教育教学工作，营造尊重个体、激励成长的教育氛围。以生为本的价值引领，体现在学校贯彻执行的以培养“德智体美劳全面发展的人”的育人目标之上，体现在学校始终基于学生立场组织各项学校工作之中。例如：山东省青岛中学“坚持彻底的学生立场”，把记录学生高考成绩的荣誉墙改为毕业生寄语的留念墙，让学生完成校名的题写并置于校门之上；[4]山东省济南市爱都小学充分发掘学生潜能，把学校的闲置区域如走廊大厅、教学楼前广场的改造工作交由学生统筹完成。[5]
（2）以师为主：凸显教师的核心地位
以师为主，要求学校做到“让教师站在学校中央”，为教师的专业发展做好持续引领，为教师的工作生活做好贴心服务。如北京十一学校秉持“竭尽全力帮助老师，以方便老师竭尽全力帮助学生”的理念，开展了教师子女义务接送、教师交通事故专项救援等多种服务活动。教师没有后顾之忧，能更加全身心地投入教育教学工作中。[6]再如：山东省潍坊广文中学为教师发展提供了全方位的平台，学校会在节日精心策划各类主题活动，为教师设计茶道课、插画课等精品课程，以丰富教师业余生活；学校还会在每学期为每位教师制作一块展板，展示教师的成果和心得等，激励教师勇于前行，实现更优发展。[7]
2. 指向民主协作的运行秩序
教师活力的持续需要一定的秩序维持保障。传统的“自上而下”式学校管理模式已不适应当下活力教师成长、优质学校发展的综合需求，现代学校民主协作的运行秩序亟待建立。 （1）全员参与：让教师与学校的未来建立深层连接
每位教师都是学校发展的设计师，学校只有把未来的建设权交到教师手上，让教师能够深度参与其中，教师才能充满活力、更加积极地完成教育教学工作。如北师大中国教育创新研究院宜都创新实验学校，坚持让教师充分参与学校治理，在每学期期末考试后，引入第三方评价机制，召集全体教师从“需继续加持、待改良完善、无效可删减、应做而未做”四个方面回顾已往工作、提出未来建议。学校根据建议拟定计划，再交给大家审议，助力教师形成“参事议事”的习惯。[8]这样的做法增强了教师的责任感和使命感，也让教师更乐于参与到学校管理之中，良性的运行秩序和管理闭环有效形成。
（2）着眼系统：厚植教师活力发展的基本土壤
从教育生态学的角度来看，学校处在开放的教育生态系统中，教师在其中既是重要个体，又是重要的组成因子，成长环境对教师活力有重要影响。教师的自然人、社会人和职业人属性，必然与学校和社会不断进行物质、能量和信息的交换，维持个体与环境之间的平衡，以求得适应性生存和持续发展，并与学校内部各要素之间以一种稳定有序的方式互动，最终达到各得其所的最佳状态。这就要求学校一定要构建一个适宜教师发展的环境，让教师能够真正地扎根其中，密切教师之间、学生之间、师生之间的联系，建立打破边界的学习、生活共同体。
3. 指向自主共生的权利配置
每一位教师都是一个能量站，好的学校管理注重为教师充分“赋权”，并形成“权责利”的统一。当教师充分发挥个体优势的时候，因时、因事而形成的动态的教师共同体便成为学校发展的内在驱动力。
（1）让教师感受到事事“与我有关”
当教师在专业发展、自主提升等方面掌握更多的自主权时，就更能激发他们的活力与干劲。以教师的继续教育为例，一般学校都是统一筹划，集中进行，教师个体一般不能基于自身需求进行培训方式、内容等的自主规划与选择。而北师大中国教育创新研究院宜都创新实验学校以经费为突破口，按照一定的比例把教师培训经费划分为集体和个人使用，个人使用部分按人头划拨给教师，教师可根据自己的培训需求提出申请，由教师培训中心评估后，自主规范使用。如果有的教师当年不想参加培训，或者想参加超经费标准的培训，教师之间还可以自行沟通，整合经费。[9]
（2）让教师在一个生态系统中共同成长
当面对共同的问题，教师们携手共进，以带动、促进教师群体共同发展为目标开展各项活动时，校园的发展生态才能平衡。首都师范大学附属中学永定分校依托永定河的地域优势，打造了北京市重点开放性科学实验室—地球科学实验室，围绕地球科学、重大自然现象和重大社会事件等主题，学校教师携手共同开展跨学科、跨学段的探究式学习，形成教师发展共同体，从不同视角挖掘教学资源、提升教研品质，既打开了学生的视野也丰富了学校课程，更助力教师有效突破自身发展瓶颈。
参考文献：
[1] 王兆璟，戴莹莹.论教育活力[J].教育研究，2017（9）：37-45.
[2] 顾明远，孟繁华.国际教育新理念（修订版）[M].北京：教育科学出版社，2020：66-71.
[3] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活？读书？新知三联书店，1991：46.
[4] 汪正贵.学校仪式教育的二元力量[J].新课程评论，2021（3）：22-27.
[5] 張兴华，吕华，葛静萱.为生活重塑教育—济南市爱都小学“新童年教育”纪实[N].中国教育报，2019-04-03.
[6] 李希贵.在不确定的世界里给学校以确定的品格[J].当代教育家，2021（4）：25-31 24.
[7] 王建新.赋予节日新的教育力量[J].当代教育家，2021（4）：64-65.
[8][9] 王昌胜，汪秀.将学校建设成学习与发展的共同体[J].湖北教育（政务宣传），2020（12）：35-37.
（编辑 杨晓梦）
注释：
① 本文系北京市教育科学“十三五”规划2020年度校本研究专项课题“城乡一体化进程中郊区中学教师活力管理机制研究”（课题编号：CFBA2020079）的研究成果之一。