【名师档案】蒋平，浙江绍兴人，现执教于绍兴县鲁迅中学，中学高级教师。曾获“浙江省教材试验先进个人”称号、“全国中小学百堂优秀作文指导课创造奖”等，被评为“全国优秀语文教师”“浙江省教育科研先进个人”“绍兴市语文学科带头人”，所带备课组曾被评为“绍兴市先进教研团队”。发表教科研文章计五十余万字，多篇论文被“人大书报资料中心复印报刊资料”转载。所负责的课题《高中语文新课程道德教育价值的理论和实践研究》获绍兴市一等奖，并列入绍兴市优秀教科研成果推广项目；近年来，主要致力于浙江省教研系统重点课题《“互文性与高中语文教学”的实践研究》的研究，并于2011年底结题。在教学中，善于抓住“技术（知识、能力等）与人文（智慧、信仰等）”两大要素展开教学，在“语文基础知识、基本能力、基本技术、学术思想、人格品质、人生信仰”等多个层面、多个维度建构语文课堂的先进文化。
　　【教育感言】以求好的精神提升课堂品质，以学科学术思想提升课堂内质。
　　对于承担着繁重教学任务的一线教师而言，要从教学实践中总结出一种教学形式，并对其从理论和实践进行系统的阐释，不是一件容易的事。但是，当我看到蒋平老师提出“互文性语文读写教学”的构想，并从其内涵、哲学基础、实施原则、操作方法等方面梳理了与之相关的一系列学术问题，我一点也不觉得意外。因为在我的印象中，蒋平老师就是一位专注于教学、善于思考、逻辑性强的研究者。
　　两年多前，我和编辑部的同事曾到鲁迅中学，就“加强中学生写作的理性思辨”这一话题，跟学校的几位语文老师进行了交流。就是在这次活动中，我认识了蒋平老师，而且蒋老师的发言给我留下了深刻印象。在事先没有太多准备的情况下，蒋老师对我们提出的问题侃侃而谈，把他的发言内容整理出来俨然就是一篇观点独到、说理充分、论证严密的论文。此后，无论是他来杭州参加高考语文阅卷时遇到，还是在电话、邮件中，每次跟蒋老师的交流，谈得最多的总是语文教学的种种问题。作为一个中学教学期刊的编辑，我很高兴可以从蒋老师这里得到来自教学一线的信息；作为一个从事语文教学研究的同行，我很高兴可以从蒋老师身上感受到他对语文教学的执著精神和他的学术素养。在我看来，经过一些年的积淀，蒋老师提出“互文性语文读写教学”，是一件水到渠成的事。
　　蒋老师提出“互文性语文读写教学”，基于他对中学语文教学现状的认识。蒋老师认为，当前的语文教学，最突出的问题是教师在照搬照抄教参或课件讲课，而这种做法的弊端表现在以下两个方面：一是长此以往就会弱化教师对文本的独立解释能力，如此所谓教学艺术，基本上也就成了如何巧妙地照搬教参的艺术，而且一旦没有了教参或课件，教师的教也就显得无所适从；二是教参对文本的误读现象也是客观地存在着的，这虽是个别现象，但在某种程度上也是对教师和学生的误导。
　　蒋老师提出“互文性语文读写教学”，还基于他对中学语文学科教学研究前沿理论的感悟、理解与把握。他研读了江弱水的《古典诗的现代性》、郑家建的《被照亮的世界——〈故事新编〉诗学研究》、周国平的《诗人哲学家》、曹明海的《语文教学本体论》、王瑾的《互文性》、皮亚杰的《结构主义》、笛卡尔的《谈谈方法》、海德格尔的《人，诗意地安居：海德格尔语要》、多尔的《后现代课程观》等论文或专著。蒋老师说，当他读到特级教师周一贯的《超文本：阅读教学改革的世纪视点》、蒋成瑀先生的《互文对读的理论、策略与方法》等论文时，引起了他的思考：能否用“互文性语文读写教学”这一概念来概括语文读写教学中的互文性现象呢？于是，他随即在自己的课堂教学中进行研究，先后写出了《入乎其内，出乎其外——读〈伊索寓言〉的超文本阅读教学的思考》（《中学语文》，2006年第4期）、《以读促写　读写并举——〈故都的秋〉的读写教学》（《语文教学研究》，2006年第5期）、《文本的解构与重构——〈人生的境界〉教学叙事及反思》（《语文教学研究》，2007年第7期）、《科学解读、用好钥匙与互文对读——我教鲁迅作品》（《教学月刊·中学版》(教学管理)，2007年第12期）、《替换、改造与和谐——〈重新创造的艺术天地〉教学札记》（《语文建设》，2007年第12期）、《鲁迅作品教学：尊重文本与常读常新》（人大书报资料中心复印报刊资料《中学语文教与学》，2008年第11期）、《跨文本教学，解读鲁迅文本的一种有效尝试》（《中学语文》，2008年第12期）、《景点导游词：由文本导向山川人文》（《江西教育》，2009年第4期）等一系列与“互文性语文读写教学”紧密相关的学术性论文。
　　在众多的论文中，蒋老师特别关注了语文教学中的“互文对读”这一文本解读的方法。他用具体的实例作了阐释。譬如，如何读懂《听听那冷雨》中的“杏花。春雨。江南”这个语句？大家都感觉到语言特别有味道，但是又说不出到底好在哪儿。如果用互文对读法，就可以解决这个问题。引入互文本，如马致远的《天净沙·秋思》、杜牧的《清明》、赵涵漠的《回家的路》、于右任的《望大陆》、余光中先生的《乡愁》与《招魂的短笛》等，参互阅读，就能发现：“杏花。春雨。江南”六个字，三幅画，引发的是作者无限的乡愁，故国情深，文化恋慕，精神归属，所承载的正是这种厚重的情感。言少意丰，语浅意深。
　　所以，蒋老师认为，语文教师在教学中应该注意到“互文性文本”的存在，只有这样才能进入到对文本深度读解的空间。那么，什么是“互文性文本”呢？蒋老师介绍，“互文性”这一术语最早由克里斯蒂娃在《符号学：解析符号学》一书中提出，我国学者王瑾在《互文性》一书中专门有所论述。“互文性”通常被用来指示两個或两个以上文本间发生的互文关系，另一文本也即是“互文性文本”，它可以指向历时层面上的前人或后人的文学作品，也可指向共时层面上的社会历史文本。而“互文性语文读写教学”就是引导学生有意识地联系与课文文本相关的文本来解读原文本，发现文本意蕴所在，既拓展视野，又调动学生的阅读积累，融会贯通，“言、思、在”（海德格尔语，简言之即语言、思想、存在）三位一体式展开的读写教学形式。
　　在明确了“互文性语文读写教学”内涵之后，蒋老师又总结、分析了这一教学形式在语文教学中的具体表现。在蒋老师建构的框架体系中，“互文性语文读写教学”至少可以运用在以下四个方面：（1）古诗用典与语词来历；（2）互文对读与读写并举；（3）互文阅读与还原语境；（4）互文写作与重构文本。从中可以看出，“互文性语文读写教学”的实施，要求教师具有比较开阔的学术视野，能广泛涉猎文献资料，博览群书，从一个文本中读出历史文本与当下文本，再将这些文本联系起来进行思考，获得新的线索，进而对文本进行内外透视。
　　最后，蒋老师还就“互文性语文读写教学”的价值作了简要说明：
　　一是澄清了拓展性教学的相关问题，即应该拓展什么文本、为什么要拓展、怎么拓展，从而避免了文本拓展的盲目性。
　　二是互文性读写，体现了“读写并举、和谐发展”的原则，以读促读、以写促读、以读促写、以写促写，使教学更具有针对性。
　　三是互文对读往往是从一个文本中读出其他的文本来，有利于发现文本之间的关系，进一步把握作品的思想情感，有利于了解文本的精神线索、文化脉络，从而正确地解读文本。
　　四是文本具有唤醒读者经验的功能，互文阅读能有效激发学生的写作欲望，使学生喜欢阅读，并在享受阅读快乐的同时，自然地激起写作欲望与兴趣。
　　五是有助于实现“教学双赢”，在促进学生发展的同时，也使教师的学科专业得到进一步发展。这是因为教师必须做到，在没有教参的情况下能够独立地读懂文本、科学地把握好文本，同时必须具备较为广阔的学术视野，自己会写善写。
　　六是有利于大面积地提升语文素养。如引导学生结合研究性学习，通过对文献的研究扩大阅读视野，厚积薄发；通过引导学生寻觅美文，将美文之美融化到自己的写作中来，有利于积累优秀文本的个案，为写出优秀文本打下基础，“观千剑而后识器，操千曲而后晓声”，说的就是这个道理！
　　不管是在专门的采访，还是在平常的交流中，蒋老师对语文教学孜孜以求的精神、从纷繁芜杂的语文教学现象中抽丝剥茧的能力，总能感染到我。“互文性语文读写教学”是蒋老师以研促教、以研促研、以研促学厚积薄发的一个独到发现，是他作为一个教学有心人的学术结晶。我们期待着他的这一研究成果惠及更多的教师与学生。