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中图分类号：G4 文献标识码：A
《数学课程标准》指出，通过义务教育阶段的数学学习，应使学生在知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等方面获得和谐发展。也就是说，着眼于提高学生的数学素养是义务教育阶段数学教学的整体目标。
如何将这一目标贯穿于数学教学的始终？就是要抓住数学知识的“魂”，重视给学生“知识以外的东西”。这就要求我们数学教师要深入研读数学文本，领会文本“过程与方法”的编排用心;把握“数学建模”的编排层次;研读“数学思想方法”的渗透路径。在深入研读教材的基础上，要通过巧妙的教学设计，有效地引导学生经历数学知识的探索、体验活动，也要抓住关键之处追问质疑，启发学生思考、发现，不失时机地鼓励学生交流、表达，让学生的思维经受挑战，渗透数学思想方法于无形之中。
（一）研读教材，领会知识的编排层次，掌握知识的建构脉络。
例如，在低年级学习“图形与几何”这一内容的领域时，教材就借助与生活实际有关的具体事物和情境，通过观察、操作等活动，将所学形体的形象、图形及名称、性质之间建立起密切的联系，使之形成关于几何形体的清晰的表象。因此，编者为一年级上册《认识物体》设计的教学脉络为：
（1）分类中感受：把形状相同的物体放在一起，初步感受形状是物体的属性之一;
（2）比较中感知：通过观察、辨认、区别，直观地认识各类物体形状的特点;
（3）逐步数学化：抛开每类事物的其他属性，只考虑形状，抽象出图形的名称;
（4）深化体验，促进建立表象：在玩中进一步感性地了解各种立体图形的显著特征。
深入分析并了解了编者的这方面的用心，设计与实施教学就有了明确的目标，即：让学生的视觉、听觉、触觉等各种感官协同参与，通过内容丰富的图形符号感知及实物操作，不断丰富归纳和类比的经验，在建构有关形体概念的同时，形成初步的空间观念。这样便可避免教学中“为活动而活动”“趣味冲淡数学味”的现象。
（二）研读教材，把握编排层次，积累解决问题的经验与引导学生“建模”，形成解决问题的思路方法。
解决问题的教学过程要引导学生经历“数学化”，既要引导学生从数学的角度发现和提出问题，也要根据课程标准和教材的安排，引导学生在分析和解决问题的过程中理解数量关系、理解数学模型并掌握一些数学基本的思路方法。
例如，三年級上册“万以内减法”中，例题展示三地路程的线段示意图，有助于学生理解其中数量的“总分关系”;而“做一做”中给出三种果树数量的条形统计图，要求提问题并计算，则显然侧重于数量间的“相差关系”。在同一课计算教学中安排了不同类型的数量关系，显示出编者想让学生感悟、积累数量关系的用心。
教材对于归纳“速度×时间=路程”关系式的编排，尤其体现了“从积累经验到引导建模”的过程;在三年级下册教材中出现“骑车每分钟行100米，30分钟行多少千米”“动物……1分钟跑多少米”等问题的基础上，四年级上册“三位数乘两位数”单元中口算、笔算练习全是已知速度、时间，求路程的问题。在一次次铺垫，大量接触、感知并理解的基础上，最后给出了速度概念的直观描述及写法，并适时用数学语言和符号，水到渠成地抽象出行程问题的数学模型“速度×时间=路程”。理解了教材“在学生丰富的感知的基础上引导进行抽象、归纳”的这种思路，对于其他数量关系，也就会有意识地引导学生去经历抽象、归纳、建模的过程。
（三）研读文本中“数学思想方法”的渗透路径，把握引导的“度”。
例如，应用分数的基本性质解决如下问题：10/15=（）/3。学生的思考过程是：“因为15÷3=5，所以10÷5=2，括号里应填2。”但老师却急切地否定了学生的回答，要求学生按这样的思路说“因为15÷5=3，所以10÷5=2。”结果当出现类似6/9=4/（）这样的题目时，学生就束手无策。原因是在表内乘除法的范围内时，学生凭着熟练的口诀，都省略了找“同乘或除以”那个数的过程，在老师统一模式的强化下，学生缺失了“找”的思路、方法。可见，研读教材渗透数学思想方法的路径，在教学设计时，抓住一些关键点，追问学生“你是怎么想的”以展示思考的路径，帮助大多数学生明确思路，学会抓住思考问题的切入点，突破解决问题的难点。
学生数学素养的培养，并不是一朝一夕的事情，它需要贯穿在整个教学活动的始终。我们数学教师要在研读教材的基础上，有意识、有目的地进行教学预设，在课堂教学中自觉地进行实践，我们的数学课堂就会真正体现“人人接受良好的数学教育”的教育价值。
参考文献
[1]浅谈小学数学教育在素质教育中的重要性[J]. 徐金燕. 商业文化（学术版）. 2010（12）
[2]社会生活助力小学数学教育信息化探究[J]. 邱士育. 读写算. 2019（30）
《数学课程标准》指出，通过义务教育阶段的数学学习，应使学生在知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等方面获得和谐发展。也就是说，着眼于提高学生的数学素养是义务教育阶段数学教学的整体目标。
如何将这一目标贯穿于数学教学的始终？就是要抓住数学知识的“魂”，重视给学生“知识以外的东西”。这就要求我们数学教师要深入研读数学文本，领会文本“过程与方法”的编排用心;把握“数学建模”的编排层次;研读“数学思想方法”的渗透路径。在深入研读教材的基础上，要通过巧妙的教学设计，有效地引导学生经历数学知识的探索、体验活动，也要抓住关键之处追问质疑，启发学生思考、发现，不失时机地鼓励学生交流、表达，让学生的思维经受挑战，渗透数学思想方法于无形之中。
（一）研读教材，领会知识的编排层次，掌握知识的建构脉络。
例如，在低年级学习“图形与几何”这一内容的领域时，教材就借助与生活实际有关的具体事物和情境，通过观察、操作等活动，将所学形体的形象、图形及名称、性质之间建立起密切的联系，使之形成关于几何形体的清晰的表象。因此，编者为一年级上册《认识物体》设计的教学脉络为：
（1）分类中感受：把形状相同的物体放在一起，初步感受形状是物体的属性之一;
（2）比较中感知：通过观察、辨认、区别，直观地认识各类物体形状的特点;
（3）逐步数学化：抛开每类事物的其他属性，只考虑形状，抽象出图形的名称;
（4）深化体验，促进建立表象：在玩中进一步感性地了解各种立体图形的显著特征。
深入分析并了解了编者的这方面的用心，设计与实施教学就有了明确的目标，即：让学生的视觉、听觉、触觉等各种感官协同参与，通过内容丰富的图形符号感知及实物操作，不断丰富归纳和类比的经验，在建构有关形体概念的同时，形成初步的空间观念。这样便可避免教学中“为活动而活动”“趣味冲淡数学味”的现象。
（二）研读教材，把握编排层次，积累解决问题的经验与引导学生“建模”，形成解决问题的思路方法。
解决问题的教学过程要引导学生经历“数学化”，既要引导学生从数学的角度发现和提出问题，也要根据课程标准和教材的安排，引导学生在分析和解决问题的过程中理解数量关系、理解数学模型并掌握一些数学基本的思路方法。
例如，三年級上册“万以内减法”中，例题展示三地路程的线段示意图，有助于学生理解其中数量的“总分关系”;而“做一做”中给出三种果树数量的条形统计图，要求提问题并计算，则显然侧重于数量间的“相差关系”。在同一课计算教学中安排了不同类型的数量关系，显示出编者想让学生感悟、积累数量关系的用心。
教材对于归纳“速度×时间=路程”关系式的编排，尤其体现了“从积累经验到引导建模”的过程;在三年级下册教材中出现“骑车每分钟行100米，30分钟行多少千米”“动物……1分钟跑多少米”等问题的基础上，四年级上册“三位数乘两位数”单元中口算、笔算练习全是已知速度、时间，求路程的问题。在一次次铺垫，大量接触、感知并理解的基础上，最后给出了速度概念的直观描述及写法，并适时用数学语言和符号，水到渠成地抽象出行程问题的数学模型“速度×时间=路程”。理解了教材“在学生丰富的感知的基础上引导进行抽象、归纳”的这种思路，对于其他数量关系，也就会有意识地引导学生去经历抽象、归纳、建模的过程。
（三）研读文本中“数学思想方法”的渗透路径，把握引导的“度”。
例如，应用分数的基本性质解决如下问题：10/15=（）/3。学生的思考过程是：“因为15÷3=5，所以10÷5=2，括号里应填2。”但老师却急切地否定了学生的回答，要求学生按这样的思路说“因为15÷5=3，所以10÷5=2。”结果当出现类似6/9=4/（）这样的题目时，学生就束手无策。原因是在表内乘除法的范围内时，学生凭着熟练的口诀，都省略了找“同乘或除以”那个数的过程，在老师统一模式的强化下，学生缺失了“找”的思路、方法。可见，研读教材渗透数学思想方法的路径，在教学设计时，抓住一些关键点，追问学生“你是怎么想的”以展示思考的路径，帮助大多数学生明确思路，学会抓住思考问题的切入点，突破解决问题的难点。
学生数学素养的培养，并不是一朝一夕的事情，它需要贯穿在整个教学活动的始终。我们数学教师要在研读教材的基础上，有意识、有目的地进行教学预设，在课堂教学中自觉地进行实践，我们的数学课堂就会真正体现“人人接受良好的数学教育”的教育价值。
参考文献
[1]浅谈小学数学教育在素质教育中的重要性[J]. 徐金燕. 商业文化（学术版）. 2010（12）
[2]社会生活助力小学数学教育信息化探究[J]. 邱士育. 读写算. 2019（30）