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摘要：教育学生是大学的基本使命，这需要充满想象力和创造性的教学来实现。如今，大学教学却遭遇简化的危险，这既有大学教师个体的原因，更受到管理体制的制约，表现为功利主义的管理理念、控制主义的管理倾向、行政主义的管理风格和形式主义的管理方式。为了消解管理上的各种问题，我们要审查管理行为背后的思维假定，强调管理的激励和服务功能，营造有助于大学教师专业潜能发挥的环境。
关键词：教学管理；控制主义；专业权力；精神自由
大学不仅是研究的机构，更是实施教育的机构。大学教育学生的基本使命通过一种具有启发性、富有想象力的、影响深远的教学来实现，负责这一使命的是具有很高教养的被称为大学教师的专业学术人士。不幸的是，在“科研至上”的管理体制下，大学教学遭遇简化和边缘化的危险，这其中有大学教师个体的原因，但我们更需要看到管理因素作为另一只看不见的手对大学教学的控制和规约作用。
一、大学教学管理的问题审视
理想的大学是智慧的殿堂，它让大学教师和青年学生融为一体，对知识进行想象力的探索。在社会对大学的许多期望中，最重要的是大学能够教好学生。当前大学教学质量问题令人堪忧，大学教师对教学失去了虔敬之心，正在“逃离”教学，教学沦落为一种“规定的任务”和“简化的体力劳作”。大学对于教学活动的管理和规约存在着诸多问题，表现为功利主义的管理理念、控制主义的管理目的、行政主义的管理方式和形式主义的管理手段。
（一）功利主义的管理理念淡化了教师的教学者角色
当代大学管理结构中存在着许多内在的反向趋势，使大学不再像人们期望的理想图景那样成为一个令人满意的知识活动场所。大学机构为“声誉”而竞争，大学管理存在严重的功利主义倾向，很多大学校长关注的是学校的排名，而这些更多地取决于教师的课题、论文以及经费指标。大学不顾一切地重视科研成果的数量，通过“军令状”的方式管理大学教师，不断地向教师强调“产出”和“成果”。在这种追求短期效益的制度压力下，很多大学教师不得不做出理性的选择，面对现实的制度采取的适应性行为往往是教学满足于常规任务，对教学活动、学生发展不愿意投入太多的精力。“科研至上”的功利主义的管理理念使得大学教师疏离本科教学，其教学的动力是听命于制度与管理，很多教师很少有空对教学进行磋商，更无暇研究教学，更有一些大学教师开始敷衍教学。
大学教师将研究而不是教学能力看作是基本的声望通币，他们将本科教学复杂的、有创造性的心智劳动化解为简单的动作，教学活动越来越缺乏教师心智劳动的参与，变为固定的僵硬的工作。“大学的恰当的作用是用充满想象力的方式去掌握知识。一所大学是充满想象力的，否则它便什么也不是——至少毫无用处。想象具有感染力而且能够迅速地蔓延，它不能用尺码或磅秤衡量，然后由教师分配给学生。它只能由那些本身就充满想象地探索学术知识的教师去传播。” [1]而现实情况则是，年度考核的问责使教师生活在巨大的焦虑和压力之下，大学教师不可能志于成为大师，他们无法潜心于教学与学术研究，更无暇将学生的利益放在首位，更不可能充当道德的导师和创造性洞察力的激发者，大学教师的教学使命正在衰落。
（二）控制主义的管理倾向抹杀了教学创新的动力
在很多人看来，大学教师从事着让人羡慕的“自由”职业。除了上课的时间固定，其余的事情都可以自主安排。面对与日俱增的巨大压力，自由已经变得有名无实，教师整天湮没在课题、论文和各种工作琐事当中。教师考核、聘任和职务的晋升制度营造了一种“科研至上”的制度化环境，控制了大学教师日常的生活，许多大学（尤其是研究型大学）教师的工作逐渐演化为项目申报、论文发表、专利申请等职业行为。在巨大的管理体制压力之下，大学教师对工作和环境的控制能力越来越弱，对他们的监控越来越严，工作责任也越来越重。大学教师蜕变成掌权者的驯服工具，他们的精神被束缚在管理体制的直接需求上，变成纯粹“做事”的科研生产机器。尽管可能有助于高效率地实现管理目标，但却存在着禁锢灵魂的危险。大学教师很少有时间和精力去创新教学方式，他们没有时间去反思教学，更无法打开学生思维的大门，教学日益变得单调、无味。
·课程与教学·科层控制抑或专业自主？
就大学教学内部管理而言，存在着一个误区：往往只关注以控制性管理达到规范的要求，忽视了通过创设合理的激励机制来推动大学教师的教学革新，以完成教学计划和日常教学活动顺利进行为基本诉求。于是，制定名目繁多的制度规范，则成为管理者的优先选择。这些制度规范包括：政策、规则要求、各种计划、工作说明、标准化的操作程序和相应的处罚措施等。“特别是管理者有一种天然的倾向，要在全部工作中实行某种最低限度的统一模式，以减少四处蔓延的多样性。他们企图引入各种组织条例和精心制定的权威和交流系统，以此与学者们那种看来混乱的自由放任主义作斗争。另一方面，教员们则感觉到常规化和官僚化减少了他们的学术特权和学术自由。” [2]规训常常以一种隐蔽的方式渗透在大学教学中，很多管理者追求教学的一致性和规范性，忽视了教学的创新性和个体性。例如，有的大学规定期末考试的试卷必须得是五种题型，本科学生毕业论文参考文献必须有两篇外文文献以及教师不得因参加学术会议调课等等。在种种规约之下，使得大学教师不愿意进行教学创新，只能固守着机械的程序，教学变成了一种科层工作，而不是个人的志业所在。
（三）行政主义的管理风格造成了教学的呆板僵硬
大学管理具有鲜明的行政取向特征，行政力量不仅干预着教师的自主权，而且成为推动大学运行的主要力量。目前盛行的引入市场优胜劣汰法则的大学人事制度改革就是以行政权力为主导，由学校高层推动的自上而下强制推行的措施。它把教师发表文章和立项课题的层次、数量作为评价教师、决定聘任和晋升的重要指标，实行“非升即走”或“非升即转”的政策，这不仅不尊重学术自身的规律，带来了急功近利的学术风气，更糟糕的是，加剧了大学教师科研与教学的冲突，他们对自身作为教学者角色的责任意识日益淡化，大学人才培养的基本使命被遗忘了。大学的职责不是行政管理，而是发现、发表和讲授高深学问，大学的权威是道德上的，而不是行政上的。可是，现实的大学运行机制存在一种自上而下的“命令链”，在等级制的组织中大学教师处于依赖、被动和从属的地位，导致他们很难掌控自己的工作环境。例如，强制要求教师去听可能与自己专业无关的学术报告；更有甚者，无视专业的差异，将本科毕业实习强制推行到大四下半年进行；有的课程设置为了方便管理，不考虑学生的特殊性而强制统一安排等等。 大学教学管理的很多措施本身就是以行政方式来进行的，教师专业力量处于被遮蔽的状态。例如，教学改革项目的立项、精品课程的建设等等，更多的是基于行政权力的分配。本应促进青年教师教学发展的“教学会讲”之类的活动，也变成了索然无味的行政推动。“行政权力追求的是顺利完成工作，追求的是现行组织结构下的效益，而学术权力追求的是改善组织结构来提高效率，具有创造性质，它追求的是提高大学的生产力，使大学始终处于学术发展的前沿，这也是大学安身立命的根本。” [3]仅仅依靠行政力量管理教学会造成教学的因循守旧和呆板僵硬，如果行政权力过强或越界的话，就会损害教学质量的提高和教师的专业发展。在巨大的科研压力和行政权力的双重挤压之下，大学教师满足于简单按照规定办事，缺乏对自身的更高要求。个人与专业自主“渐离”，这种渐离不仅是关系的疏离，而且也包括态度和价值观方面的脱离，无法形成组织的忠诚，限制了大学教师的自我实现。
（四）形式主义的管理方式销蚀了教师的教学热情
人才培养是大学的生命线，教育学生是大学存在的根基。“不管它们位于何处，不管它们的规模有多大，或者它们的声誉有多高，所有的大学机构都有，或者应该有一种共同的东西——教育学生的基本使命。” [4]现在，很多大学形成了“科研至上”的制度环境，大学变成“学术工厂”，它的功能已经错位，对教学质量和人才培养的重视只停留在逻辑和文本意义上，很少付诸切实的行动。关于大学生创新精神以及全面发展等问题，往往停留在会议精神或虚幻的口号上。很多大学的教学管理无论是教学思想、教学计划、常规检查、教学评价等都存在形式主义的问题。教学计划往往是教师对往年教学计划的复制或者简单修改而形成的，其功能更多的是应付检查。各种形式的常规检查材料、各种会议侵占了教师的教学时间，教学与研究的结合停留在理想层面，在实践中受到越来越多的限制。大学教师无奈地应对科研带来的压力，他们忙于科学研究，无暇顾及本科教学，甚至把教学当作负担。教学变成了一种形式上的工作，教师不会全身心投入其中，很多时候会抱着投机的态度而敷衍了事。
大学教学管理的形式主义也体现在教学督导上，它主要是管理执行上的形式主义的问题。很多督导活动只是一种形式上的安排，往往只是检查试卷是否符合要求、教师的出勤情况或行政安排的听课，并不能够很好地帮助大学教师改进教学。即使同行之间的听课，也是迫不得已完成管理层安排的任务。教学管理的形式主义还表现为文牍之风的盛行，很多教师将宝贵的时间消耗在各种会议以及繁琐的应付性工作上。例如，填表是大学教师经常要做的一件事情，有的大学本科毕业论文的答辩流程、装订要求以及指导老师的文字填写工作甚至比研究生还要复杂。有的大学进行的本科生导师制，也流于形式。虽然对指导教师做出了具体的要求，但只是在原有工作量的基础上增加教师的工作负担，教师对学生的指导也变成了一种仪式上的服从，并没有产生预期的效果。
二、大学教学管理的改革路径
对现存的大学教学管理体制仅仅批驳是没有用的，还需要采取行动建立新的管理体制。这不仅需要我们对错综复杂的现实作出判断，要审查自身行为背后的思维假定，强调管理的激励和服务功能，建立有助于大学教师发挥专业潜能的环境。
（一）转换管理思维：从效率逻辑到教育逻辑
现有大学管理是建立在科层制基础上按照市场化法则而运作的。科层制追求的是效率逻辑，它关注的是教师的工具性价值，科研和教学任务的布置和落实成为关注的焦点，而教师个人的愿望、需求和情感被规定的任务所遮蔽了。市场化的法则导致高校管理的功利主义取向，看起来目标明确、理念先进，但教师毕竟不是机器，以物质生产的标准来考核精神生产的大学教师是不合理的。管理一所大学的教师队伍与管理一种商业组织是决然不同的。教师对组织的忠诚和认可度，以及对大学办学目标的共同热情才是办好大学惟一有效的保证。“根据署名发表的作品来评价一位教师的价值是极其错误的，而今天在某种程度上却出现了这种错误的倾向。因此，我们必须坚决反对权威管理结构那种有损效率和对无私的热情采取的不公正的态度。” [5]这就需要大学管理者克服急功近利的浮躁思想，改变简单化以科研成果数量考核教师的划一机制，根据教育组织的特性建立符合学术规律的以人为本的教师评价机制。只有解开大学教师身上的科研“紧箍咒”，让他们拥有充裕的时间与悠闲的生活去研究学术和如何教育青年。
对学生负责，是大学的主要使命，也是教师的学术职责。大学教学本来是充满学术问题的复杂性活动，教师的教学能力既需要学识认知的支撑，也需要良好的心理特征、个性素养以及有效的行动方式。在大学科研GDP指标的压力下，教师的教学诉求与组织“科研至上”的制度环境存在冲突，他们采取的适应性行为是将教学视为既定的任务安排，而不是充满感情的自我参与过程，带来的后果往往是，通过干巴巴的抽象教学和难以消化的庞杂材料去“灌”学生，进而产生了大学生的“厌学”现象。“教学活动的另外一方面值得特别注意。这是关于教授们如何对待他们的教学，以及他们如何表达对于教学职责的感情。” [6]要改变这种现象，大学必须营造重视教学的制度环境，鼓励教师去研究和创新教学，激发教师对教学的责任。
（二）重视管理效能：从控制服从到激励服务
大学的教学活动是一种复杂的智力型活动。大学对教师承担教学义务的测量标准是“教学工作量”，这是一个看起来简单但却是相当复杂的概念。管理者不能将复杂的教学世界简化为“每人每年多少课时量”，教学不只是讲授，还包括启发和友爱，启发是让学生自己思考问题，而友爱则是教师与学生之间相互热爱，师生之间进行有意义的接触、交流。大学教学的世界非常复杂，很难用一个能够为人们普遍理解的、公平的数字方法来衡量。因此，对大学教师的教学管理不能一味求严，必须有效运用激励机制。一方面，是营造一种低权力环境，减少对大学教师的监控，唤醒他们的教学革新意愿。“在低权力环境的情况下，上下级认为彼此天生平等；所谓的等级制度不过是角色不同而已，制度的建立完全是为了工作的方便。”[7]另一方面，将教学管理的价值假设从集体主义倾向转向个体主义倾向，不是仅仅强调集体意义的教学规范，而且还关注教师个体的自由意识和自我实现以及他们做事的感受。 凯尔曼（Kelman，1958）将影响者对目标者的影响过程分为三种类型[8]。一是制度性服从：目标者表现出影响者所期待的行为，其动机纯粹是制度性的，服从的原因就是从影响者那里获得一些切实的利益或避免惩罚。二是内在化：目标者内化和整合了影响者的价值和信仰，并对他们的建议表现出支持和执行的行为。三是个人认同：目标者认同影响者的观念和做法，并真心实意地追随他们，他们的行为动机来自于内在的承诺和尊严的需要。控制导致的服从只是一种仪式性服从，是为了获得奖励或避免惩罚不得不表现出服从性的行为，这种服从是被迫的，很难产生个体积极主动的行为。大学的教学活动不仅仅是要完成课程任务，还要通过反思性的教学革新强化大学生的课堂参与，通过思维的碰撞推动大学生心智的发展。教学最核心的要素是“人”，“事”是可以量化和检测的，而“人”只能贴近和解读。高效的管理不是控制，而是服务和激励。因此，不能仅仅以数字化的课时量来评价大学教学的效果，重要的是营造重教的氛围来激励和鼓舞教师，如浙江大学心平奖教金的设立等等。
（三）重塑权力结构：尊重和培育专业权力
行政权力是一种自上而下的权力结构，它是强制性的；专业权力主要是从事教学活动的教师所具有的权力。行政权力是大学管理所必须的，大学各项活动的有效运行必须以一定的行政权力为基础。大学教学所需要的人、财、物、事、时等各种因素都需要行政力量的协调和推动。但管理者要警惕行政权力越界的问题，高品质的教学不是靠命令和规范教师来实现的，而是要创设良好的文化氛围推动教师对教学的重视。大学教师的工作对象和工作任务，要求教师进行创新性教学，鼓励教师进行人才培养模式和教学方式的多元化探索，从制度、政策上保障教师应该具有的专业自主权。
大学是一个充满个人与专业挑战的场所。大学教学本身应具有一种创造和革新的精神，促使其有效运行的力量绝不仅仅是行政力量，更多的与专业权力的展现有关。因此，大学必须尊重和培育教师主体身上所体现的专业权力，采用权力给予的行使方式。“权力给予不是工具性的，而是促进性的。这是赋予做某事、完成某事和帮助他人完成某件他们认为重要的事情的权力。”[9]权力给予旨在实现一种真正的合作和权力分享，成员之间分享彼此的观点、理解、价值和信仰，他们相互支持和帮助，共同实现共享的目标和远景。法国社会学家米歇尔·克罗齐埃认为：“只有当人们愿意投入力量促使人与组织发展时，科层现象才能被超越。”[10]因此，只有当大学教师真正地获得专业权力，并自主地展现专业权力时，才能激发他们的使命感、责任感和创造力，大学的教学才能超越科层属性，不仅成为关涉精神成长的活动，更是一个探索的过程。
（四）改造制度环境：保护大学教师的精神自由
自由是人成长的必要条件，只有自由才能让人把自己最好和隐藏的潜能发挥出来。教师在教学生活中应有自由进行多种不同的尝试，个体的教学想法和主张应有自由发展的空间。“自由的实践导向对多元和多样的生活方式的宽容和鼓励，因为在多元的生活行动中，个性才能获得自主的发展，才能把那些敏锐的思想、卓越的能力、高尚的德性、丰富的情感从深处培养起来。”[11]大学教师的精神自由一旦受到侵犯，就会扼杀其学术创造力。大学教师的工作是充满创造性的，需要一定的闲暇时间来规划生活，需要摆脱限制或约束以及时时侵扰脑中的科研魔咒，还需要有求知的兴奋和自信心。杰出的教师在教学活动中表现出创造性，他们具有独立的见解和追求，对学生的影响作用是非常大的。
大学的理想要靠每一位教师和学生来实践，学生在大学里不仅要学习知识，还要从教师那里学会研究事物的态度以及受益终生的科学思维方式。目前最重要的是，要使大学教师从受压迫的制度环境中解放出来，让他们有时间来研究教学和创新教学，愿意花时间帮助学生。 此外，应该想办法如何减少教师的无效劳动，让各种管理活动真正服务于教师的教学。人具有一种工作本能，那就是“对有效工作的爱好和无效努力的厌恶”[12]。管理者必须将大学教师从繁忙的琐碎事务中解脱出来，给教师更多的自由空间，把教学看作是乐事和挑战，并展现出积极负责的态度，从而使教育和研究这两种功能在大学里交汇融合。
参考文献：
[1][5][英]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：144，148.
[2][美]刘易斯·科塞.理念人——一项社会学的考察[M].郭方，等，译.北京：中央编译出版社，2004：309.
[3]易高峰.大学教学管理改革之深化：症结与超越[J].江苏高教，2008（1）：72-75.
[4][6][美]唐纳德·肯尼迪.学术责任[M].阎凤桥，等，译.北京：新华出版社，2002：148，87.
[7][荷]吉尔特·霍夫斯泰德.文化与组织：心理软件的力量[M].李原，等，译.北京：中国人民大学出版社，2010：60.
[8][美]加里·尤克尔.组织领导学[M].陶文昭，译.北京：中国人民大学出版社，2004：168.
[9][美]托马斯·J·萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观[M].张虹，译.上海：上海教育出版社，2004：183.
[10][法]米歇尔·克罗齐埃.科层现象[M].刘汉全，译.上海：上海人民出版社，2002：2.
[11]金生鋐.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：170.
[12][英]齐格蒙特·鲍曼.共同体[M].欧阳景根，译.南京：江苏人民出版社，2007：29.
（责任编辑陈志萍）
关键词：教学管理；控制主义；专业权力；精神自由
大学不仅是研究的机构，更是实施教育的机构。大学教育学生的基本使命通过一种具有启发性、富有想象力的、影响深远的教学来实现，负责这一使命的是具有很高教养的被称为大学教师的专业学术人士。不幸的是，在“科研至上”的管理体制下，大学教学遭遇简化和边缘化的危险，这其中有大学教师个体的原因，但我们更需要看到管理因素作为另一只看不见的手对大学教学的控制和规约作用。
一、大学教学管理的问题审视
理想的大学是智慧的殿堂，它让大学教师和青年学生融为一体，对知识进行想象力的探索。在社会对大学的许多期望中，最重要的是大学能够教好学生。当前大学教学质量问题令人堪忧，大学教师对教学失去了虔敬之心，正在“逃离”教学，教学沦落为一种“规定的任务”和“简化的体力劳作”。大学对于教学活动的管理和规约存在着诸多问题，表现为功利主义的管理理念、控制主义的管理目的、行政主义的管理方式和形式主义的管理手段。
（一）功利主义的管理理念淡化了教师的教学者角色
当代大学管理结构中存在着许多内在的反向趋势，使大学不再像人们期望的理想图景那样成为一个令人满意的知识活动场所。大学机构为“声誉”而竞争，大学管理存在严重的功利主义倾向，很多大学校长关注的是学校的排名，而这些更多地取决于教师的课题、论文以及经费指标。大学不顾一切地重视科研成果的数量，通过“军令状”的方式管理大学教师，不断地向教师强调“产出”和“成果”。在这种追求短期效益的制度压力下，很多大学教师不得不做出理性的选择，面对现实的制度采取的适应性行为往往是教学满足于常规任务，对教学活动、学生发展不愿意投入太多的精力。“科研至上”的功利主义的管理理念使得大学教师疏离本科教学，其教学的动力是听命于制度与管理，很多教师很少有空对教学进行磋商，更无暇研究教学，更有一些大学教师开始敷衍教学。
大学教师将研究而不是教学能力看作是基本的声望通币，他们将本科教学复杂的、有创造性的心智劳动化解为简单的动作，教学活动越来越缺乏教师心智劳动的参与，变为固定的僵硬的工作。“大学的恰当的作用是用充满想象力的方式去掌握知识。一所大学是充满想象力的，否则它便什么也不是——至少毫无用处。想象具有感染力而且能够迅速地蔓延，它不能用尺码或磅秤衡量，然后由教师分配给学生。它只能由那些本身就充满想象地探索学术知识的教师去传播。” [1]而现实情况则是，年度考核的问责使教师生活在巨大的焦虑和压力之下，大学教师不可能志于成为大师，他们无法潜心于教学与学术研究，更无暇将学生的利益放在首位，更不可能充当道德的导师和创造性洞察力的激发者，大学教师的教学使命正在衰落。
（二）控制主义的管理倾向抹杀了教学创新的动力
在很多人看来，大学教师从事着让人羡慕的“自由”职业。除了上课的时间固定，其余的事情都可以自主安排。面对与日俱增的巨大压力，自由已经变得有名无实，教师整天湮没在课题、论文和各种工作琐事当中。教师考核、聘任和职务的晋升制度营造了一种“科研至上”的制度化环境，控制了大学教师日常的生活，许多大学（尤其是研究型大学）教师的工作逐渐演化为项目申报、论文发表、专利申请等职业行为。在巨大的管理体制压力之下，大学教师对工作和环境的控制能力越来越弱，对他们的监控越来越严，工作责任也越来越重。大学教师蜕变成掌权者的驯服工具，他们的精神被束缚在管理体制的直接需求上，变成纯粹“做事”的科研生产机器。尽管可能有助于高效率地实现管理目标，但却存在着禁锢灵魂的危险。大学教师很少有时间和精力去创新教学方式，他们没有时间去反思教学，更无法打开学生思维的大门，教学日益变得单调、无味。
·课程与教学·科层控制抑或专业自主？
就大学教学内部管理而言，存在着一个误区：往往只关注以控制性管理达到规范的要求，忽视了通过创设合理的激励机制来推动大学教师的教学革新，以完成教学计划和日常教学活动顺利进行为基本诉求。于是，制定名目繁多的制度规范，则成为管理者的优先选择。这些制度规范包括：政策、规则要求、各种计划、工作说明、标准化的操作程序和相应的处罚措施等。“特别是管理者有一种天然的倾向，要在全部工作中实行某种最低限度的统一模式，以减少四处蔓延的多样性。他们企图引入各种组织条例和精心制定的权威和交流系统，以此与学者们那种看来混乱的自由放任主义作斗争。另一方面，教员们则感觉到常规化和官僚化减少了他们的学术特权和学术自由。” [2]规训常常以一种隐蔽的方式渗透在大学教学中，很多管理者追求教学的一致性和规范性，忽视了教学的创新性和个体性。例如，有的大学规定期末考试的试卷必须得是五种题型，本科学生毕业论文参考文献必须有两篇外文文献以及教师不得因参加学术会议调课等等。在种种规约之下，使得大学教师不愿意进行教学创新，只能固守着机械的程序，教学变成了一种科层工作，而不是个人的志业所在。
（三）行政主义的管理风格造成了教学的呆板僵硬
大学管理具有鲜明的行政取向特征，行政力量不仅干预着教师的自主权，而且成为推动大学运行的主要力量。目前盛行的引入市场优胜劣汰法则的大学人事制度改革就是以行政权力为主导，由学校高层推动的自上而下强制推行的措施。它把教师发表文章和立项课题的层次、数量作为评价教师、决定聘任和晋升的重要指标，实行“非升即走”或“非升即转”的政策，这不仅不尊重学术自身的规律，带来了急功近利的学术风气，更糟糕的是，加剧了大学教师科研与教学的冲突，他们对自身作为教学者角色的责任意识日益淡化，大学人才培养的基本使命被遗忘了。大学的职责不是行政管理，而是发现、发表和讲授高深学问，大学的权威是道德上的，而不是行政上的。可是，现实的大学运行机制存在一种自上而下的“命令链”，在等级制的组织中大学教师处于依赖、被动和从属的地位，导致他们很难掌控自己的工作环境。例如，强制要求教师去听可能与自己专业无关的学术报告；更有甚者，无视专业的差异，将本科毕业实习强制推行到大四下半年进行；有的课程设置为了方便管理，不考虑学生的特殊性而强制统一安排等等。 大学教学管理的很多措施本身就是以行政方式来进行的，教师专业力量处于被遮蔽的状态。例如，教学改革项目的立项、精品课程的建设等等，更多的是基于行政权力的分配。本应促进青年教师教学发展的“教学会讲”之类的活动，也变成了索然无味的行政推动。“行政权力追求的是顺利完成工作，追求的是现行组织结构下的效益，而学术权力追求的是改善组织结构来提高效率，具有创造性质，它追求的是提高大学的生产力，使大学始终处于学术发展的前沿，这也是大学安身立命的根本。” [3]仅仅依靠行政力量管理教学会造成教学的因循守旧和呆板僵硬，如果行政权力过强或越界的话，就会损害教学质量的提高和教师的专业发展。在巨大的科研压力和行政权力的双重挤压之下，大学教师满足于简单按照规定办事，缺乏对自身的更高要求。个人与专业自主“渐离”，这种渐离不仅是关系的疏离，而且也包括态度和价值观方面的脱离，无法形成组织的忠诚，限制了大学教师的自我实现。
（四）形式主义的管理方式销蚀了教师的教学热情
人才培养是大学的生命线，教育学生是大学存在的根基。“不管它们位于何处，不管它们的规模有多大，或者它们的声誉有多高，所有的大学机构都有，或者应该有一种共同的东西——教育学生的基本使命。” [4]现在，很多大学形成了“科研至上”的制度环境，大学变成“学术工厂”，它的功能已经错位，对教学质量和人才培养的重视只停留在逻辑和文本意义上，很少付诸切实的行动。关于大学生创新精神以及全面发展等问题，往往停留在会议精神或虚幻的口号上。很多大学的教学管理无论是教学思想、教学计划、常规检查、教学评价等都存在形式主义的问题。教学计划往往是教师对往年教学计划的复制或者简单修改而形成的，其功能更多的是应付检查。各种形式的常规检查材料、各种会议侵占了教师的教学时间，教学与研究的结合停留在理想层面，在实践中受到越来越多的限制。大学教师无奈地应对科研带来的压力，他们忙于科学研究，无暇顾及本科教学，甚至把教学当作负担。教学变成了一种形式上的工作，教师不会全身心投入其中，很多时候会抱着投机的态度而敷衍了事。
大学教学管理的形式主义也体现在教学督导上，它主要是管理执行上的形式主义的问题。很多督导活动只是一种形式上的安排，往往只是检查试卷是否符合要求、教师的出勤情况或行政安排的听课，并不能够很好地帮助大学教师改进教学。即使同行之间的听课，也是迫不得已完成管理层安排的任务。教学管理的形式主义还表现为文牍之风的盛行，很多教师将宝贵的时间消耗在各种会议以及繁琐的应付性工作上。例如，填表是大学教师经常要做的一件事情，有的大学本科毕业论文的答辩流程、装订要求以及指导老师的文字填写工作甚至比研究生还要复杂。有的大学进行的本科生导师制，也流于形式。虽然对指导教师做出了具体的要求，但只是在原有工作量的基础上增加教师的工作负担，教师对学生的指导也变成了一种仪式上的服从，并没有产生预期的效果。
二、大学教学管理的改革路径
对现存的大学教学管理体制仅仅批驳是没有用的，还需要采取行动建立新的管理体制。这不仅需要我们对错综复杂的现实作出判断，要审查自身行为背后的思维假定，强调管理的激励和服务功能，建立有助于大学教师发挥专业潜能的环境。
（一）转换管理思维：从效率逻辑到教育逻辑
现有大学管理是建立在科层制基础上按照市场化法则而运作的。科层制追求的是效率逻辑，它关注的是教师的工具性价值，科研和教学任务的布置和落实成为关注的焦点，而教师个人的愿望、需求和情感被规定的任务所遮蔽了。市场化的法则导致高校管理的功利主义取向，看起来目标明确、理念先进，但教师毕竟不是机器，以物质生产的标准来考核精神生产的大学教师是不合理的。管理一所大学的教师队伍与管理一种商业组织是决然不同的。教师对组织的忠诚和认可度，以及对大学办学目标的共同热情才是办好大学惟一有效的保证。“根据署名发表的作品来评价一位教师的价值是极其错误的，而今天在某种程度上却出现了这种错误的倾向。因此，我们必须坚决反对权威管理结构那种有损效率和对无私的热情采取的不公正的态度。” [5]这就需要大学管理者克服急功近利的浮躁思想，改变简单化以科研成果数量考核教师的划一机制，根据教育组织的特性建立符合学术规律的以人为本的教师评价机制。只有解开大学教师身上的科研“紧箍咒”，让他们拥有充裕的时间与悠闲的生活去研究学术和如何教育青年。
对学生负责，是大学的主要使命，也是教师的学术职责。大学教学本来是充满学术问题的复杂性活动，教师的教学能力既需要学识认知的支撑，也需要良好的心理特征、个性素养以及有效的行动方式。在大学科研GDP指标的压力下，教师的教学诉求与组织“科研至上”的制度环境存在冲突，他们采取的适应性行为是将教学视为既定的任务安排，而不是充满感情的自我参与过程，带来的后果往往是，通过干巴巴的抽象教学和难以消化的庞杂材料去“灌”学生，进而产生了大学生的“厌学”现象。“教学活动的另外一方面值得特别注意。这是关于教授们如何对待他们的教学，以及他们如何表达对于教学职责的感情。” [6]要改变这种现象，大学必须营造重视教学的制度环境，鼓励教师去研究和创新教学，激发教师对教学的责任。
（二）重视管理效能：从控制服从到激励服务
大学的教学活动是一种复杂的智力型活动。大学对教师承担教学义务的测量标准是“教学工作量”，这是一个看起来简单但却是相当复杂的概念。管理者不能将复杂的教学世界简化为“每人每年多少课时量”，教学不只是讲授，还包括启发和友爱，启发是让学生自己思考问题，而友爱则是教师与学生之间相互热爱，师生之间进行有意义的接触、交流。大学教学的世界非常复杂，很难用一个能够为人们普遍理解的、公平的数字方法来衡量。因此，对大学教师的教学管理不能一味求严，必须有效运用激励机制。一方面，是营造一种低权力环境，减少对大学教师的监控，唤醒他们的教学革新意愿。“在低权力环境的情况下，上下级认为彼此天生平等；所谓的等级制度不过是角色不同而已，制度的建立完全是为了工作的方便。”[7]另一方面，将教学管理的价值假设从集体主义倾向转向个体主义倾向，不是仅仅强调集体意义的教学规范，而且还关注教师个体的自由意识和自我实现以及他们做事的感受。 凯尔曼（Kelman，1958）将影响者对目标者的影响过程分为三种类型[8]。一是制度性服从：目标者表现出影响者所期待的行为，其动机纯粹是制度性的，服从的原因就是从影响者那里获得一些切实的利益或避免惩罚。二是内在化：目标者内化和整合了影响者的价值和信仰，并对他们的建议表现出支持和执行的行为。三是个人认同：目标者认同影响者的观念和做法，并真心实意地追随他们，他们的行为动机来自于内在的承诺和尊严的需要。控制导致的服从只是一种仪式性服从，是为了获得奖励或避免惩罚不得不表现出服从性的行为，这种服从是被迫的，很难产生个体积极主动的行为。大学的教学活动不仅仅是要完成课程任务，还要通过反思性的教学革新强化大学生的课堂参与，通过思维的碰撞推动大学生心智的发展。教学最核心的要素是“人”，“事”是可以量化和检测的，而“人”只能贴近和解读。高效的管理不是控制，而是服务和激励。因此，不能仅仅以数字化的课时量来评价大学教学的效果，重要的是营造重教的氛围来激励和鼓舞教师，如浙江大学心平奖教金的设立等等。
（三）重塑权力结构：尊重和培育专业权力
行政权力是一种自上而下的权力结构，它是强制性的；专业权力主要是从事教学活动的教师所具有的权力。行政权力是大学管理所必须的，大学各项活动的有效运行必须以一定的行政权力为基础。大学教学所需要的人、财、物、事、时等各种因素都需要行政力量的协调和推动。但管理者要警惕行政权力越界的问题，高品质的教学不是靠命令和规范教师来实现的，而是要创设良好的文化氛围推动教师对教学的重视。大学教师的工作对象和工作任务，要求教师进行创新性教学，鼓励教师进行人才培养模式和教学方式的多元化探索，从制度、政策上保障教师应该具有的专业自主权。
大学是一个充满个人与专业挑战的场所。大学教学本身应具有一种创造和革新的精神，促使其有效运行的力量绝不仅仅是行政力量，更多的与专业权力的展现有关。因此，大学必须尊重和培育教师主体身上所体现的专业权力，采用权力给予的行使方式。“权力给予不是工具性的，而是促进性的。这是赋予做某事、完成某事和帮助他人完成某件他们认为重要的事情的权力。”[9]权力给予旨在实现一种真正的合作和权力分享，成员之间分享彼此的观点、理解、价值和信仰，他们相互支持和帮助，共同实现共享的目标和远景。法国社会学家米歇尔·克罗齐埃认为：“只有当人们愿意投入力量促使人与组织发展时，科层现象才能被超越。”[10]因此，只有当大学教师真正地获得专业权力，并自主地展现专业权力时，才能激发他们的使命感、责任感和创造力，大学的教学才能超越科层属性，不仅成为关涉精神成长的活动，更是一个探索的过程。
（四）改造制度环境：保护大学教师的精神自由
自由是人成长的必要条件，只有自由才能让人把自己最好和隐藏的潜能发挥出来。教师在教学生活中应有自由进行多种不同的尝试，个体的教学想法和主张应有自由发展的空间。“自由的实践导向对多元和多样的生活方式的宽容和鼓励，因为在多元的生活行动中，个性才能获得自主的发展，才能把那些敏锐的思想、卓越的能力、高尚的德性、丰富的情感从深处培养起来。”[11]大学教师的精神自由一旦受到侵犯，就会扼杀其学术创造力。大学教师的工作是充满创造性的，需要一定的闲暇时间来规划生活，需要摆脱限制或约束以及时时侵扰脑中的科研魔咒，还需要有求知的兴奋和自信心。杰出的教师在教学活动中表现出创造性，他们具有独立的见解和追求，对学生的影响作用是非常大的。
大学的理想要靠每一位教师和学生来实践，学生在大学里不仅要学习知识，还要从教师那里学会研究事物的态度以及受益终生的科学思维方式。目前最重要的是，要使大学教师从受压迫的制度环境中解放出来，让他们有时间来研究教学和创新教学，愿意花时间帮助学生。 此外，应该想办法如何减少教师的无效劳动，让各种管理活动真正服务于教师的教学。人具有一种工作本能，那就是“对有效工作的爱好和无效努力的厌恶”[12]。管理者必须将大学教师从繁忙的琐碎事务中解脱出来，给教师更多的自由空间，把教学看作是乐事和挑战，并展现出积极负责的态度，从而使教育和研究这两种功能在大学里交汇融合。
参考文献：
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[2][美]刘易斯·科塞.理念人——一项社会学的考察[M].郭方，等，译.北京：中央编译出版社，2004：309.
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[4][6][美]唐纳德·肯尼迪.学术责任[M].阎凤桥，等，译.北京：新华出版社，2002：148，87.
[7][荷]吉尔特·霍夫斯泰德.文化与组织：心理软件的力量[M].李原，等，译.北京：中国人民大学出版社，2010：60.
[8][美]加里·尤克尔.组织领导学[M].陶文昭，译.北京：中国人民大学出版社，2004：168.
[9][美]托马斯·J·萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观[M].张虹，译.上海：上海教育出版社，2004：183.
[10][法]米歇尔·克罗齐埃.科层现象[M].刘汉全，译.上海：上海人民出版社，2002：2.
[11]金生鋐.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：170.
[12][英]齐格蒙特·鲍曼.共同体[M].欧阳景根，译.南京：江苏人民出版社，2007：29.
（责任编辑陈志萍）