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摘要积极的学习动机与自主学习策略的结合是大学生学习绩效达成的必然路径，但学术界对大学生自主学习的绩效实现机制研究并不深入。该研究抽取699名在校大学生为研究样本，控制班级氛围、师生关系、学习难度、学习投入时间等变量进行了一系列回归分析，以探析学习动机、自主学习策略与学习绩效的相互关系。结果显示：自主学习策略是达成学习绩效的关键性路径；学习动机对学习策略的绩效促成有着显著的调节效应，其中，深层动机和成就动机的调节效应为正，而表层动机的调节效应并不明显。此外，该研究还对提升大学生学习绩效的实践方案进行了分析讨论。
关键词学习动机；成就动机；自主学习策略；学习绩效
分类号
DOI： 1016842/jcnkiissn2095-55882017010001引言
中國高等教育已经全面步入质量提升阶段（余小波等，2015），培养自主学习行为进而帮助大学生取得好的学习绩效，以达成专业知识的有效积累与各种能力的提升，是学术界、高等院校及教育主管部门普遍关心的话题。
此前，学术界对学习绩效的实现机制进行了广泛探索。基于广泛的学习行为研究，Libby和Luft（1993）提出学习绩效模型，他们认为学习动机对学习绩效实现具有基础性作用。Biggs（1987，2003）从学习过程的视角去探索学习绩效的实现，认为积极的学习动机与具体的学习策略相结合（成就学习策略和深层学习策略等）将决定学习者最终的学习绩效。Keller （2008）则强调学习动机和意志对学习绩效实现的重要性，建构了动机（Motivation）、意志（Volition）和绩效（Performance）的MVP模型，从目标确定到意志行动再到目标实现的过程解释了从愿望（动机）到行动（学习策略）的绩效进程。这些研究从不同角度阐述了学习绩效的达成，并形成基础性研究主张：积极的学习动机在学习绩效取得过程中不可或缺，学习者采取的学习策略对绩效实现有着关键影响（贾斌等，2013；Pintrich，2003）。进一步地，学习者在学习过程中采取主动管理并承担学习责任的自主学习策略被视为学习绩效达成的必然路径（何莲珍，2003；庞维国，2001；Ceylan，2015；Corno & Mandinach，1983），因而自主学习策略备受重视。但是，我们发现，学习动机对自主学习策略提升绩效的调节效应并没有得到充分关注，Biggs（1987，2003）甚至将学习动机视为学习策略的一个构成部分。因此，我们并不清楚学习动机与学习策略的协作机制，也不知道在不同动机状态下，自主学习策略行为是否具有相同的绩效促进作用。
为此，本研究选择由理论知识掌握、知识应用技能以及独立思考能力等内容建构的综合学习绩效为因变量，控制班级氛围等中间变量，探索在不同动机（表层动机、深层动机、成就动机）下自主学习策略行为与学习绩效的相互关系。一方面，在理论上探索学习动机与自主学习策略在促成学习绩效取得上的协作机制；另一方面，从动机管理和学习策略行为视角去探索提升大学生学习绩效的实务性路径。
2理论基础与研究假设
21自主学习策略与学习绩效
学习策略指的是学习者在达成学习目标的过程中采取的方法和路径，是取得学习绩效的重要因素（Taasoobshirazi & Glynn，2009）。而自主学习策略则是指学习者在学习过程中自主地设定学习目标、选择学习方法、调整学习路径并对学习绩效进行主动监督评估的策略行为（庞维国，2003；Pintrich，1990，2003）。从上世纪80年代人本主义心理学和认知心理学成为学习理论研究主流范式以来，自主学习策略得到越来越多的重视，自主学习的认知和具体行为被认为是预测学生学习绩效和学术成就的重要预测指标（Corno & Mandinach，1983；Corno & Rohrkemper，1985；Pintrich，1990，2003）。依据主流的学习理论，只有在学习过程中变成积极主动的参与者，认识到自主学习的重要性并在学习过程中采取相应的行为，学习者才可能真正地完成信息加工和知识建构的过程，并最终实现学习绩效（Gagne，1985；Pintrich，1990，2003）。
心理技术与应用5卷
1期龙成志刘志梅等： 大学生自主学习策略对学习绩效的影响： 学习动机的调节作用
在人本心理学和认知心理学的推动下，学术界近几十年来涌现了大量的自主学习策略（Self-Regulated Learning）研究成果。Pintrich（1990，2003）将自主学习策略界定为自我调节的学习策略，将自主学习策略分成复述策略、精加工策略、组织策略、元认知和自我调节策略、批判性思维策略等等，张阔（2011）等证明了这些学习策略对学习绩效的直接影响。Biggs（1987，2003）认为，只有高水平的学习动机才能促成学习者自主学习，并将自主学习策略具化为成就策略和深层策略。他还主张，采取成就策略和深层策略的学习者才能取得良好的学习绩效。Young和Le （2005）将自主学习分成思考、计划、行动、反思等不同阶段，在自主学习策略过程中学习者根据学习环境调整学习策略与技巧，学习策略与技巧包括但并不限于目标设定与计划、信息收集、记录训练、寻求帮助等内容。当学生成为自主学习者，他们监控并调整学习全过程及其在不同阶段采取的策略，使得他们能够记住并联系前后的学习素材，因此更能取得积极性学习成果。此外，Prus等（1995） 探索了自主学习策略与学习绩效的量化关系。他们的研究表明，特定自主学习策略可以预测大学新生GPA。并且，测验、实践管理、学习帮助、自我检查等策略也与GPA显著相关。Yu等（1999）还发现，即使在有干扰或学习兴趣消失的情况下，采用自我管理学习策略的学习者还能坚持目标，并且能够有效预测最终的学习成绩。
因此，我们认为学习绩效的实现是学习者在一定条件下对学习目标和行为方法进行主动管理进而获得知识建构与绩效提升的过程。我们假设： 假设1：自主学习策略行为对学习绩效有积极的促进作用。
22学习动机对自主学习策略对学习绩效促进的调节动机是诱发、推动和维持个人学习活动的内在力量（Zimmerman，2000）。Williams（1993）提出，学习动机像“催化剂”一样通过加强努力、集中注意力等方式影响认知的相互作用过程。即动机对学习行为起到唤起作用，唤起水平越高，学习行为越积极，学习绩效也更积极。进一步地，Uguroglu和Walberg（1979）系统地考察了232项关于动机与成就（绩效）关系的研究报告，其中98%的研究显示，学习动机和成就（绩效）为正相关关系。但学术界对学习动机在学习绩效的实现过程的角色并没有太多共识。如，Pintrich（1999）提出，不同動机对学习行为及其绩效实现可能存在差异，并不是动机强度越高越好。
实际上，很多学者倾向于将动机和策略行为整合起来探索学习绩效的实现过程。Biggs（1987，2003）认为，表层动机的学习者往往会采取死记硬背的机械式学习策略；深层动机的学习者一般会采取广泛阅读与刨根问底的学习策略；而成就导向型学习者则会采取良好的自我管理学习策略，主动设定目标、选择学习方法并进行自我评价。不同的学习策略会导致不同的学习绩效。Biggs的主张得到Rose等（1996）、Zimmerman（2000）等学者的支持并证实。Pokay和Blumenfeld （1990）研究了动机、认知参与和绩效的相互联系，发现高度自我效能和内部动机积极的学习者往往能采用积极的认知策略，而其学习成绩通常高于其他人。Schunk（2005）等发现不同学习动机与适应性SRL学习策略相互结合更能有效预测有机化学的学科成绩。也就是说，不同学习动机状态下，学习者对自身学习行为及策略的选择会呈现差异。即使学习者在一定训练等条件下对学习行为进行了自主性管理、监督和调整，但由于动机的不同，自主学习的程度、持久性以及系统性方面上都会出现差异，最终的学习绩效也会因此而不同。因而，学习动机可能调节自主学习策略与学习绩效的关系。
我们采用Biggs（1987，2003）的观点，将学习动机分成学习任务驱动的表层动机、满足兴趣以及个人竞争能力提升的深层动机以及取得个人成就及满足感的成就动机，并提出以下假设：
假设2：学习动机将调节自主学习策略对学习绩效的影响。
假设2a：表层动机负向调节自主学习策略对学习绩效的促进效应。
假设2b、2c：深层动机和成就动机正向调节自主学习策略对学习绩效的促进效应。
3研究方法
31抽样及研究样本
本研究选择学习者学习主动性最高的课程为研究对象，通过测量学习者学习动机、学习策略行为的自主程度（即自主学习策略）以及学习绩效等构念，通过数理方法探索这些变量的相互关系。本研究数据收集于三所高校（一所985高校，一所省属高校，一所市属高校），邀请该校评教靠前的老师在授课即将结束前15分钟要求学生填写，研究样本在抽样前按照专业（按文理1：1比例）、不同年级（按四个年级平均分配）进行分层控制。之所以选择评教靠前的教师进行问卷发放，是为了降低学生填写问卷的心理阻碍从而保证调查质量。同时，为降低教师在场影响调查的偏差，我们首先让受试者评估哪门课程投入程度最高，并以该课程作为调查对象展开调查（而非该教师的授课课程）。每位老师负责两个班级约100人，共获得调查问卷800份，删除填写不全或连续4个项目答案相同的问卷，得到有效问卷699份。其中，男性303份，女性396份；文科343份，理科256份；低年级（大一、大二）343份，高年级（大三、大四）356份。
32研究工具
研究工具选用的基本程序如下：对研究报道中使用的量表进行充分研究，选择其中引用率较高的量表组成基础量表；基于研究目标和中国情境进行适度修改；选择作者所服务的高校抽取300个预调研样本进行项目分析，删除鉴别度或共同度不高的项目。其中，删减标准有三：各分项量表总计得分27%的高分组和低分组进行极端组比较，鉴别度指标需大于300；分析项目与分项量表总分之间的相关关系，项目相关系数要高于040；检测项目同质性，共同度需大于020，因素荷载需大于045（吴明隆，2010）。
321自变量：自主学习策略
在Biggs（1987）的学习过程量表中涉及大量学习策略行为测量项目，我们利用预调查数据将这些测量项目合并起来进行因素分析，结果发现，这些策略行为项目中存在3类因子，分别对应消极拖延的消极学习、被动接受的机械学习和自我管理的自主学习。三类因子高度相关，均可完成对受试者学习策略的自主程度的测试。因此，本研究仅选择其中测量自我管理的自主学习项目，测量项目为5项。
322因变量：学习绩效
学习绩效是指学习者在一定时间和条件下完成某一任务后所取得的学习成果和学习效益。如贾斌等（2013）指出，学习绩效范畴非常广泛，而目前的研究系统性还不强，并没有形成统一接受的学习绩效量表。因此，本研究依照《教育发展纲要》（顾明远，2010）拟定的教育目标以及相关绩效研究主张，将大学生对理论知识体系的掌握、知识应用技能的获得和独立思考能力的提高等项目综合起来对学习绩效进行测量，测量方式则以受试者对这些项目的主观评价来测定。
323调节变量
我们将学习动机分成表层型、深层型、成就型，表层动机即为学习者满足通过考试、获得证书等最低要求需要而产生的学习动力，深层动机则因学习者满足兴趣、竞争力提升以及就业帮助等而产生，而成就动机则指学习者满足自我意识、个人价值与自我成就感等类型的需求及目标所指。观照中西方文化背景的差异，本研究对Biggs（1987）提出的学习过程量表中动机项目进行了逐项修正，以确保受试者准确理解项内涵。预测试之后的项目分析结果显示，表层型、深层型、成就型动机测量项目均为4项。 上述量表的具体项目组成参见表1。
4控制变量
我们将班级氛围（受试者是否认为班级有良好的学习氛围）、师生关系（该课程授课老师受学生喜爱的程度）、学习难度（受试者是否认为学好该课程难度比较大）以及学习投入时间（受试者是否认为自己在该课程上付出了充足的学习时间）等测量项目作为控制变量。
前述变量均采用Likert 5分值计量，1代表最低水平，5代表最高水平。
33量表质量检验
基于预调研样本，我们对上述项目组成的研究工具进行项目分析工作，而后进行量表质量检验，结果如表1。在信度方面，浅层动机、深层动机、成就动机、自主策略行为以及学习绩效等量表Cronbachs Alpha系数分别为079、065、072、070和076，均大于060，說明量表内项目具有良好的一致性。量表项目主要来自于已使用量表，并经过项目分析，能够反映要测量的构念，量表内容效度可靠。进一步的验证性因素结果显示，反映测量项目分享潜在构念一致性程度的组合信度和反映测量项目能够解释潜在构念变异程度的平均变异抽取值等指标达到适配标准，表明量表有较好适切性和真实性。
同时，我们将所有变量采用全部进入法进行主成分分析，结果显示，我们假设只有一个共同因子进行主成分分析，该共同因子仅可解释总变异量的2253%，大大低于50%（周浩，龙立荣，2004），表明调查所使用量表收集数据的共同方法偏差在可接受范围。
4结果分析
41描述性统计
42回归分析与假设验证
为消除变量间可能存在的多重共线性，本研究采用了“中心转换法”来解决问题。经检验发现，以综合学习绩效为因变量的回归分析中各解释变量的方差膨胀系数（VIF）皆小于20（由成就动机×自主学习策略组成的解释变量VIF值为246），显示各解释变量间多重共线性问题并不严重。Durbin-Watson检验值为255，说明各解释变量残差之间自相关现象在可以接受范围。于是，我们将班级氛围、师生关系、学习难度与学习投入时间作为控制变量，将学习动机分别作为自变量和调节变量，进行不同的模型拟合：M1为控制变量对综合学习绩效的回归模型；M2为在M1基础上增加自主学习策略为自变量的回归模型；M3为在M1基础上增加表层动机、深层动机和成就动机作为自变量的回归模型（如表3所示）。模型M1拟合结果显示，班级氛围、师生关系、学习难度和学习投入时间等控制变量对学习绩效变异的解释率达到2460%（F=5651，p<001），表明控制变量的选取是合适的。在M1基础上增加自主学习策略作为自变量的模型拟合显示，自主学习策略回归系数达到056（p<001），回归模型M2对学习绩效变异的解释率达到4790%，F=12707，p<001，因而假设1获得验证。在M1基础上，我们增加各调节变量作为因变量构建了模型M3，深层动机和成就动机回归系数较低，他们与学习绩效属低度相关，浅层动机回归系数仅为-003（p=034？005），并且M3对学习绩效的解释度大大低于M2但略高于M1，初步表明学习动机对学习绩效存在差异性影响。
为了探索学习动机与学习绩效的关系并验证假设2，我们在M2基础上分别增加浅层动机、深层动机和成就动机作为调节变量，构建M4、M5、M6（如表4所示）。M4模型拟合结果显示，浅层动机与自主学习策略相乘形成的变量回归系数为004（p=019？005），模型对学习绩效变异的方差解释率维持在50%左右，并没有显著变化，因而，本研究提出的假设2a没有获得通过。M5模型拟合显示，模型可解释学习绩效变异5560%（p<001），并且深层动机对自主学习策略影响学习绩效的调节系数为018（p<001），因而假设2b获得验证，即深层动机越高，自主学习策略越能帮助学习者取得积极的学习绩效。拟合结果显示，M6模型可解释学习绩效变异量达到5142%（p<001），并且成就动机对自主学习策略的绩效提升效应的调节系数达到023（p<001），因而假设2c获得验证，表明成就动机越高，自主学习策略更能促成学习者学习绩效的提升。
5讨论
如前文所述，本研究将学习绩效的实现过程简化为：在一定学习条件下（班级氛围等），持有积极学习动机的学习者采取自主学习策略对学习过程进行主动管理，并进而完成知识建构、探索及发现的过程。为此，我们提出积极的学习动机与自主学习策略的结合是学习绩效实现的充分条件。研究发现，自主学习策略是学习绩效实现的直接推动力量，学习动机在其间是正向的调节变量。
51大学生学习绩效的实现
学术界主张在积极的动机条件下学习者主动对学习目标及行为进行管理是实现学习绩效的必然路径（何莲珍，2003；庞维国，2001；Ceylan，2015；Corno & Mandinach，1983）。Biggs（1987，2003）认为，积极的学习动机情形下，自主学习策略才成为可能，并提出深层和成就学习策略。学习者采取这两种形态的自主学习策略，其学习绩效将明显高于浅层动机下的非自主学习策略。但是，动机从来就是一个复杂性的心理机制，是一种动态的多成分心理现象，具有很大的情景性、背景性和领域特殊性（Linnenbrink & Printrich，2002）。因此，主张学习动机和学习策略存在简单的对应关系可能并不契合实际情况，如Ramsden （2003）等就发现学习者同时存在多种学习动机。而且，Biggs（1987，2003）和Zimmerman（2000）将学习动机视为自主学习策略构念的一个维度的做法则使得我们忽视了动机和策略行为之间的作用机制。为此，我们在Biggs研究基础上，把学习动机作为一个单独构念从学习策略中间分立出来，并将自主学习策略视为一个整体性构念，以探索学习绩效的达成机制。研究结果发现：控制学习氛围等相关研究变量，自主学习策略与综合学习绩效高度相关，也即，自主学习策略是取得学习绩效的关键步骤；并且，学习动机和自主学习策略相结合，学习绩效提升的可能性大大提升，即积极的学习动机下，自主学习策略更能帮助大学生取得良好的学习绩效。该研究清楚地揭示学习动机和学习策略在促成学习绩效的协作机制，将Biggs（2003）的研究有一定程度的推进，并弥补了他认为学习动机与学习策略存在简单一一对应关系的弱点。 52自我管理的自主學习策略行为的促成
既有的研究认为，学习动机是一切学习行为的起点（Zimmerman，2000），积极的学习动机在帮助大学生取得学习绩效的过程中扮演重要角色。但本研究发现，不管深层动机还是成就动机与学习绩效的相关系数均属于弱相关，而且，几乎在任何一个回归模型中，自主学习策略行为对学习绩效的回归系数均为最高。也即，不管在什么学习动机情况下，如果能够促成大学生积极的自主学习策略行为，我们对预测与解释学习绩效就有充分信心。遗憾的是，我们没有找到只要有成就动机或深层动机，自主学习策略行为就会自然而然产生的证据，学习动机与自主学习策略行为的相关度并不稳定（加入控制变量之后，相关系数下降非常明显），处于低相关或弱相关状态。在另一方面，我们注意到班级氛围、师生关系等变量对策略行为之间存在一定的影响，相关系数分布在025到039之间，并且控制变量对学习绩效的方差解释率达到2460%。因此，我们可以认为，自主学习策略行为与学习动机存在一定关联，但受众多环境变量的影响，仅仅从管理学习动机的角度去提升学习绩效是不充分的。即：自主学习策略是提升学习绩效的关键变量，我们应从积极的学习动机（深层或成就动机）促成、学习训练以及环境改善等多个角度采取多种手段去促成大学生自主学习策略行为。
53积极的学习动机在学习绩效达成中的作用及其管理需要特别指出的是，上述讨论及结论并没有否认学习动机在学习绩效实现中的重要作用，相反，学习动机的重要作用可从以下两个方面表现出来：
其一，学习动机的调节作用。如前述结果所示，深层动机和成就动机对主动学习策略的绩效提升效应的调节系数分别达到018（p<001）和023（p<001），也即，积极的学习动机与自主学习策略相结合更能帮助大学生提升学习绩效，而在消极的学习动机下，即使通过训练可以促成学习者采取自主学习策略行为，可能并不能取得同等效应的学习绩效。其二，学习动机是自主学习及其绩效实现的前提和基础。如Zimmerman（2000）所言，积极的学习动机是自主学习策略的前提，高度的自我效能、积极的自我归因和内在的学习兴趣往往是采取自主学习策略的学习者共同特征。Biggs（2003）等也认为，动机和行为之间具有某种程度的联系机制，甚至将成就动机、深层动机视为自我管理的自主学习策略的一个内在部分。因此我们认为，自主学习策略需要建立在一定的动机基础之上。
综合本研究发现以及Zimmerman（2000）和Biggs（2003）等学者的观点，我们认为积极的学习动机既是大学生学习绩效实现前提，也对自主学习策略的绩效促成起到正向调节作用，教育工作者依然要重视大学生积极学习动机的激发。进一步来说，本研究发现浅层动机和深层动机之间并不是简单的此消彼涨的关系，并不是深层动机和成就动机对学习绩效实现有着积极调节的作用就意味着浅层动机有着消极的调节作用。因此，我们在学习动机的管理中，应该尽可能地从学习兴趣培养、内在激励、学习乐趣探索等角度，而不是单纯地从完成学习任务等角度来进行动机管理。
依据上述研究结论，我们可从动机管理和自主学习策略培养相结合的角度来思考提升大学生学习绩效的措施。
其一，采取非表层动机管理措施。过往的动机管理和实践中，我们过多地强调外在压力或完成任务等浅层动机的诱发管理。从研究结论来看，该做法可能并不恰当。与之相应的是，深层动机和成就动机对自主学习策略的强化机制和调节作用均得到证实，因而，内在动机的激发可能是动机管理的重点所在。
其二，认识到自主学习策略的重要性。基于自主学习策略行为在学习绩效实现的重要性，我们应当通过各种方法和路径来提升自主学习策略行为。自主学习策略一方面是学习者对学习责任负责的概念，另一方面也可界定为学习方法问题。通过一定的方法（如发现学习教学方法），可以唤醒学习者兴趣并采取相关策略行为。如前文分析，我们应该管理班级氛围等控制变量，结合内在学习动机的激发，并采取自主学习训练等手段，多方面着手，共同促成自主学习策略行为的实现。当然，本研究还存在情境设置并不多样化、抽样方法略显简单以及研究结果尚待进一步挖掘等不足，是接下来相关研究应该推进的方向。
参考文献
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此前，学术界对学习绩效的实现机制进行了广泛探索。基于广泛的学习行为研究，Libby和Luft（1993）提出学习绩效模型，他们认为学习动机对学习绩效实现具有基础性作用。Biggs（1987，2003）从学习过程的视角去探索学习绩效的实现，认为积极的学习动机与具体的学习策略相结合（成就学习策略和深层学习策略等）将决定学习者最终的学习绩效。Keller （2008）则强调学习动机和意志对学习绩效实现的重要性，建构了动机（Motivation）、意志（Volition）和绩效（Performance）的MVP模型，从目标确定到意志行动再到目标实现的过程解释了从愿望（动机）到行动（学习策略）的绩效进程。这些研究从不同角度阐述了学习绩效的达成，并形成基础性研究主张：积极的学习动机在学习绩效取得过程中不可或缺，学习者采取的学习策略对绩效实现有着关键影响（贾斌等，2013；Pintrich，2003）。进一步地，学习者在学习过程中采取主动管理并承担学习责任的自主学习策略被视为学习绩效达成的必然路径（何莲珍，2003；庞维国，2001；Ceylan，2015；Corno & Mandinach，1983），因而自主学习策略备受重视。但是，我们发现，学习动机对自主学习策略提升绩效的调节效应并没有得到充分关注，Biggs（1987，2003）甚至将学习动机视为学习策略的一个构成部分。因此，我们并不清楚学习动机与学习策略的协作机制，也不知道在不同动机状态下，自主学习策略行为是否具有相同的绩效促进作用。
为此，本研究选择由理论知识掌握、知识应用技能以及独立思考能力等内容建构的综合学习绩效为因变量，控制班级氛围等中间变量，探索在不同动机（表层动机、深层动机、成就动机）下自主学习策略行为与学习绩效的相互关系。一方面，在理论上探索学习动机与自主学习策略在促成学习绩效取得上的协作机制；另一方面，从动机管理和学习策略行为视角去探索提升大学生学习绩效的实务性路径。
2理论基础与研究假设
21自主学习策略与学习绩效
学习策略指的是学习者在达成学习目标的过程中采取的方法和路径，是取得学习绩效的重要因素（Taasoobshirazi & Glynn，2009）。而自主学习策略则是指学习者在学习过程中自主地设定学习目标、选择学习方法、调整学习路径并对学习绩效进行主动监督评估的策略行为（庞维国，2003；Pintrich，1990，2003）。从上世纪80年代人本主义心理学和认知心理学成为学习理论研究主流范式以来，自主学习策略得到越来越多的重视，自主学习的认知和具体行为被认为是预测学生学习绩效和学术成就的重要预测指标（Corno & Mandinach，1983；Corno & Rohrkemper，1985；Pintrich，1990，2003）。依据主流的学习理论，只有在学习过程中变成积极主动的参与者，认识到自主学习的重要性并在学习过程中采取相应的行为，学习者才可能真正地完成信息加工和知识建构的过程，并最终实现学习绩效（Gagne，1985；Pintrich，1990，2003）。
心理技术与应用5卷
1期龙成志刘志梅等： 大学生自主学习策略对学习绩效的影响： 学习动机的调节作用
在人本心理学和认知心理学的推动下，学术界近几十年来涌现了大量的自主学习策略（Self-Regulated Learning）研究成果。Pintrich（1990，2003）将自主学习策略界定为自我调节的学习策略，将自主学习策略分成复述策略、精加工策略、组织策略、元认知和自我调节策略、批判性思维策略等等，张阔（2011）等证明了这些学习策略对学习绩效的直接影响。Biggs（1987，2003）认为，只有高水平的学习动机才能促成学习者自主学习，并将自主学习策略具化为成就策略和深层策略。他还主张，采取成就策略和深层策略的学习者才能取得良好的学习绩效。Young和Le （2005）将自主学习分成思考、计划、行动、反思等不同阶段，在自主学习策略过程中学习者根据学习环境调整学习策略与技巧，学习策略与技巧包括但并不限于目标设定与计划、信息收集、记录训练、寻求帮助等内容。当学生成为自主学习者，他们监控并调整学习全过程及其在不同阶段采取的策略，使得他们能够记住并联系前后的学习素材，因此更能取得积极性学习成果。此外，Prus等（1995） 探索了自主学习策略与学习绩效的量化关系。他们的研究表明，特定自主学习策略可以预测大学新生GPA。并且，测验、实践管理、学习帮助、自我检查等策略也与GPA显著相关。Yu等（1999）还发现，即使在有干扰或学习兴趣消失的情况下，采用自我管理学习策略的学习者还能坚持目标，并且能够有效预测最终的学习成绩。
因此，我们认为学习绩效的实现是学习者在一定条件下对学习目标和行为方法进行主动管理进而获得知识建构与绩效提升的过程。我们假设： 假设1：自主学习策略行为对学习绩效有积极的促进作用。
22学习动机对自主学习策略对学习绩效促进的调节动机是诱发、推动和维持个人学习活动的内在力量（Zimmerman，2000）。Williams（1993）提出，学习动机像“催化剂”一样通过加强努力、集中注意力等方式影响认知的相互作用过程。即动机对学习行为起到唤起作用，唤起水平越高，学习行为越积极，学习绩效也更积极。进一步地，Uguroglu和Walberg（1979）系统地考察了232项关于动机与成就（绩效）关系的研究报告，其中98%的研究显示，学习动机和成就（绩效）为正相关关系。但学术界对学习动机在学习绩效的实现过程的角色并没有太多共识。如，Pintrich（1999）提出，不同動机对学习行为及其绩效实现可能存在差异，并不是动机强度越高越好。
实际上，很多学者倾向于将动机和策略行为整合起来探索学习绩效的实现过程。Biggs（1987，2003）认为，表层动机的学习者往往会采取死记硬背的机械式学习策略；深层动机的学习者一般会采取广泛阅读与刨根问底的学习策略；而成就导向型学习者则会采取良好的自我管理学习策略，主动设定目标、选择学习方法并进行自我评价。不同的学习策略会导致不同的学习绩效。Biggs的主张得到Rose等（1996）、Zimmerman（2000）等学者的支持并证实。Pokay和Blumenfeld （1990）研究了动机、认知参与和绩效的相互联系，发现高度自我效能和内部动机积极的学习者往往能采用积极的认知策略，而其学习成绩通常高于其他人。Schunk（2005）等发现不同学习动机与适应性SRL学习策略相互结合更能有效预测有机化学的学科成绩。也就是说，不同学习动机状态下，学习者对自身学习行为及策略的选择会呈现差异。即使学习者在一定训练等条件下对学习行为进行了自主性管理、监督和调整，但由于动机的不同，自主学习的程度、持久性以及系统性方面上都会出现差异，最终的学习绩效也会因此而不同。因而，学习动机可能调节自主学习策略与学习绩效的关系。
我们采用Biggs（1987，2003）的观点，将学习动机分成学习任务驱动的表层动机、满足兴趣以及个人竞争能力提升的深层动机以及取得个人成就及满足感的成就动机，并提出以下假设：
假设2：学习动机将调节自主学习策略对学习绩效的影响。
假设2a：表层动机负向调节自主学习策略对学习绩效的促进效应。
假设2b、2c：深层动机和成就动机正向调节自主学习策略对学习绩效的促进效应。
3研究方法
31抽样及研究样本
本研究选择学习者学习主动性最高的课程为研究对象，通过测量学习者学习动机、学习策略行为的自主程度（即自主学习策略）以及学习绩效等构念，通过数理方法探索这些变量的相互关系。本研究数据收集于三所高校（一所985高校，一所省属高校，一所市属高校），邀请该校评教靠前的老师在授课即将结束前15分钟要求学生填写，研究样本在抽样前按照专业（按文理1：1比例）、不同年级（按四个年级平均分配）进行分层控制。之所以选择评教靠前的教师进行问卷发放，是为了降低学生填写问卷的心理阻碍从而保证调查质量。同时，为降低教师在场影响调查的偏差，我们首先让受试者评估哪门课程投入程度最高，并以该课程作为调查对象展开调查（而非该教师的授课课程）。每位老师负责两个班级约100人，共获得调查问卷800份，删除填写不全或连续4个项目答案相同的问卷，得到有效问卷699份。其中，男性303份，女性396份；文科343份，理科256份；低年级（大一、大二）343份，高年级（大三、大四）356份。
32研究工具
研究工具选用的基本程序如下：对研究报道中使用的量表进行充分研究，选择其中引用率较高的量表组成基础量表；基于研究目标和中国情境进行适度修改；选择作者所服务的高校抽取300个预调研样本进行项目分析，删除鉴别度或共同度不高的项目。其中，删减标准有三：各分项量表总计得分27%的高分组和低分组进行极端组比较，鉴别度指标需大于300；分析项目与分项量表总分之间的相关关系，项目相关系数要高于040；检测项目同质性，共同度需大于020，因素荷载需大于045（吴明隆，2010）。
321自变量：自主学习策略
在Biggs（1987）的学习过程量表中涉及大量学习策略行为测量项目，我们利用预调查数据将这些测量项目合并起来进行因素分析，结果发现，这些策略行为项目中存在3类因子，分别对应消极拖延的消极学习、被动接受的机械学习和自我管理的自主学习。三类因子高度相关，均可完成对受试者学习策略的自主程度的测试。因此，本研究仅选择其中测量自我管理的自主学习项目，测量项目为5项。
322因变量：学习绩效
学习绩效是指学习者在一定时间和条件下完成某一任务后所取得的学习成果和学习效益。如贾斌等（2013）指出，学习绩效范畴非常广泛，而目前的研究系统性还不强，并没有形成统一接受的学习绩效量表。因此，本研究依照《教育发展纲要》（顾明远，2010）拟定的教育目标以及相关绩效研究主张，将大学生对理论知识体系的掌握、知识应用技能的获得和独立思考能力的提高等项目综合起来对学习绩效进行测量，测量方式则以受试者对这些项目的主观评价来测定。
323调节变量
我们将学习动机分成表层型、深层型、成就型，表层动机即为学习者满足通过考试、获得证书等最低要求需要而产生的学习动力，深层动机则因学习者满足兴趣、竞争力提升以及就业帮助等而产生，而成就动机则指学习者满足自我意识、个人价值与自我成就感等类型的需求及目标所指。观照中西方文化背景的差异，本研究对Biggs（1987）提出的学习过程量表中动机项目进行了逐项修正，以确保受试者准确理解项内涵。预测试之后的项目分析结果显示，表层型、深层型、成就型动机测量项目均为4项。 上述量表的具体项目组成参见表1。
4控制变量
我们将班级氛围（受试者是否认为班级有良好的学习氛围）、师生关系（该课程授课老师受学生喜爱的程度）、学习难度（受试者是否认为学好该课程难度比较大）以及学习投入时间（受试者是否认为自己在该课程上付出了充足的学习时间）等测量项目作为控制变量。
前述变量均采用Likert 5分值计量，1代表最低水平，5代表最高水平。
33量表质量检验
基于预调研样本，我们对上述项目组成的研究工具进行项目分析工作，而后进行量表质量检验，结果如表1。在信度方面，浅层动机、深层动机、成就动机、自主策略行为以及学习绩效等量表Cronbachs Alpha系数分别为079、065、072、070和076，均大于060，說明量表内项目具有良好的一致性。量表项目主要来自于已使用量表，并经过项目分析，能够反映要测量的构念，量表内容效度可靠。进一步的验证性因素结果显示，反映测量项目分享潜在构念一致性程度的组合信度和反映测量项目能够解释潜在构念变异程度的平均变异抽取值等指标达到适配标准，表明量表有较好适切性和真实性。
同时，我们将所有变量采用全部进入法进行主成分分析，结果显示，我们假设只有一个共同因子进行主成分分析，该共同因子仅可解释总变异量的2253%，大大低于50%（周浩，龙立荣，2004），表明调查所使用量表收集数据的共同方法偏差在可接受范围。
4结果分析
41描述性统计
42回归分析与假设验证
为消除变量间可能存在的多重共线性，本研究采用了“中心转换法”来解决问题。经检验发现，以综合学习绩效为因变量的回归分析中各解释变量的方差膨胀系数（VIF）皆小于20（由成就动机×自主学习策略组成的解释变量VIF值为246），显示各解释变量间多重共线性问题并不严重。Durbin-Watson检验值为255，说明各解释变量残差之间自相关现象在可以接受范围。于是，我们将班级氛围、师生关系、学习难度与学习投入时间作为控制变量，将学习动机分别作为自变量和调节变量，进行不同的模型拟合：M1为控制变量对综合学习绩效的回归模型；M2为在M1基础上增加自主学习策略为自变量的回归模型；M3为在M1基础上增加表层动机、深层动机和成就动机作为自变量的回归模型（如表3所示）。模型M1拟合结果显示，班级氛围、师生关系、学习难度和学习投入时间等控制变量对学习绩效变异的解释率达到2460%（F=5651，p<001），表明控制变量的选取是合适的。在M1基础上增加自主学习策略作为自变量的模型拟合显示，自主学习策略回归系数达到056（p<001），回归模型M2对学习绩效变异的解释率达到4790%，F=12707，p<001，因而假设1获得验证。在M1基础上，我们增加各调节变量作为因变量构建了模型M3，深层动机和成就动机回归系数较低，他们与学习绩效属低度相关，浅层动机回归系数仅为-003（p=034？005），并且M3对学习绩效的解释度大大低于M2但略高于M1，初步表明学习动机对学习绩效存在差异性影响。
为了探索学习动机与学习绩效的关系并验证假设2，我们在M2基础上分别增加浅层动机、深层动机和成就动机作为调节变量，构建M4、M5、M6（如表4所示）。M4模型拟合结果显示，浅层动机与自主学习策略相乘形成的变量回归系数为004（p=019？005），模型对学习绩效变异的方差解释率维持在50%左右，并没有显著变化，因而，本研究提出的假设2a没有获得通过。M5模型拟合显示，模型可解释学习绩效变异5560%（p<001），并且深层动机对自主学习策略影响学习绩效的调节系数为018（p<001），因而假设2b获得验证，即深层动机越高，自主学习策略越能帮助学习者取得积极的学习绩效。拟合结果显示，M6模型可解释学习绩效变异量达到5142%（p<001），并且成就动机对自主学习策略的绩效提升效应的调节系数达到023（p<001），因而假设2c获得验证，表明成就动机越高，自主学习策略更能促成学习者学习绩效的提升。
5讨论
如前文所述，本研究将学习绩效的实现过程简化为：在一定学习条件下（班级氛围等），持有积极学习动机的学习者采取自主学习策略对学习过程进行主动管理，并进而完成知识建构、探索及发现的过程。为此，我们提出积极的学习动机与自主学习策略的结合是学习绩效实现的充分条件。研究发现，自主学习策略是学习绩效实现的直接推动力量，学习动机在其间是正向的调节变量。
51大学生学习绩效的实现
学术界主张在积极的动机条件下学习者主动对学习目标及行为进行管理是实现学习绩效的必然路径（何莲珍，2003；庞维国，2001；Ceylan，2015；Corno & Mandinach，1983）。Biggs（1987，2003）认为，积极的学习动机情形下，自主学习策略才成为可能，并提出深层和成就学习策略。学习者采取这两种形态的自主学习策略，其学习绩效将明显高于浅层动机下的非自主学习策略。但是，动机从来就是一个复杂性的心理机制，是一种动态的多成分心理现象，具有很大的情景性、背景性和领域特殊性（Linnenbrink & Printrich，2002）。因此，主张学习动机和学习策略存在简单的对应关系可能并不契合实际情况，如Ramsden （2003）等就发现学习者同时存在多种学习动机。而且，Biggs（1987，2003）和Zimmerman（2000）将学习动机视为自主学习策略构念的一个维度的做法则使得我们忽视了动机和策略行为之间的作用机制。为此，我们在Biggs研究基础上，把学习动机作为一个单独构念从学习策略中间分立出来，并将自主学习策略视为一个整体性构念，以探索学习绩效的达成机制。研究结果发现：控制学习氛围等相关研究变量，自主学习策略与综合学习绩效高度相关，也即，自主学习策略是取得学习绩效的关键步骤；并且，学习动机和自主学习策略相结合，学习绩效提升的可能性大大提升，即积极的学习动机下，自主学习策略更能帮助大学生取得良好的学习绩效。该研究清楚地揭示学习动机和学习策略在促成学习绩效的协作机制，将Biggs（2003）的研究有一定程度的推进，并弥补了他认为学习动机与学习策略存在简单一一对应关系的弱点。 52自我管理的自主學习策略行为的促成
既有的研究认为，学习动机是一切学习行为的起点（Zimmerman，2000），积极的学习动机在帮助大学生取得学习绩效的过程中扮演重要角色。但本研究发现，不管深层动机还是成就动机与学习绩效的相关系数均属于弱相关，而且，几乎在任何一个回归模型中，自主学习策略行为对学习绩效的回归系数均为最高。也即，不管在什么学习动机情况下，如果能够促成大学生积极的自主学习策略行为，我们对预测与解释学习绩效就有充分信心。遗憾的是，我们没有找到只要有成就动机或深层动机，自主学习策略行为就会自然而然产生的证据，学习动机与自主学习策略行为的相关度并不稳定（加入控制变量之后，相关系数下降非常明显），处于低相关或弱相关状态。在另一方面，我们注意到班级氛围、师生关系等变量对策略行为之间存在一定的影响，相关系数分布在025到039之间，并且控制变量对学习绩效的方差解释率达到2460%。因此，我们可以认为，自主学习策略行为与学习动机存在一定关联，但受众多环境变量的影响，仅仅从管理学习动机的角度去提升学习绩效是不充分的。即：自主学习策略是提升学习绩效的关键变量，我们应从积极的学习动机（深层或成就动机）促成、学习训练以及环境改善等多个角度采取多种手段去促成大学生自主学习策略行为。
53积极的学习动机在学习绩效达成中的作用及其管理需要特别指出的是，上述讨论及结论并没有否认学习动机在学习绩效实现中的重要作用，相反，学习动机的重要作用可从以下两个方面表现出来：
其一，学习动机的调节作用。如前述结果所示，深层动机和成就动机对主动学习策略的绩效提升效应的调节系数分别达到018（p<001）和023（p<001），也即，积极的学习动机与自主学习策略相结合更能帮助大学生提升学习绩效，而在消极的学习动机下，即使通过训练可以促成学习者采取自主学习策略行为，可能并不能取得同等效应的学习绩效。其二，学习动机是自主学习及其绩效实现的前提和基础。如Zimmerman（2000）所言，积极的学习动机是自主学习策略的前提，高度的自我效能、积极的自我归因和内在的学习兴趣往往是采取自主学习策略的学习者共同特征。Biggs（2003）等也认为，动机和行为之间具有某种程度的联系机制，甚至将成就动机、深层动机视为自我管理的自主学习策略的一个内在部分。因此我们认为，自主学习策略需要建立在一定的动机基础之上。
综合本研究发现以及Zimmerman（2000）和Biggs（2003）等学者的观点，我们认为积极的学习动机既是大学生学习绩效实现前提，也对自主学习策略的绩效促成起到正向调节作用，教育工作者依然要重视大学生积极学习动机的激发。进一步来说，本研究发现浅层动机和深层动机之间并不是简单的此消彼涨的关系，并不是深层动机和成就动机对学习绩效实现有着积极调节的作用就意味着浅层动机有着消极的调节作用。因此，我们在学习动机的管理中，应该尽可能地从学习兴趣培养、内在激励、学习乐趣探索等角度，而不是单纯地从完成学习任务等角度来进行动机管理。
依据上述研究结论，我们可从动机管理和自主学习策略培养相结合的角度来思考提升大学生学习绩效的措施。
其一，采取非表层动机管理措施。过往的动机管理和实践中，我们过多地强调外在压力或完成任务等浅层动机的诱发管理。从研究结论来看，该做法可能并不恰当。与之相应的是，深层动机和成就动机对自主学习策略的强化机制和调节作用均得到证实，因而，内在动机的激发可能是动机管理的重点所在。
其二，认识到自主学习策略的重要性。基于自主学习策略行为在学习绩效实现的重要性，我们应当通过各种方法和路径来提升自主学习策略行为。自主学习策略一方面是学习者对学习责任负责的概念，另一方面也可界定为学习方法问题。通过一定的方法（如发现学习教学方法），可以唤醒学习者兴趣并采取相关策略行为。如前文分析，我们应该管理班级氛围等控制变量，结合内在学习动机的激发，并采取自主学习训练等手段，多方面着手，共同促成自主学习策略行为的实现。当然，本研究还存在情境设置并不多样化、抽样方法略显简单以及研究结果尚待进一步挖掘等不足，是接下来相关研究应该推进的方向。
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