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【摘要】评课是课堂教学的再现,是听课者和上课教师的心得交流,达到相互促进教学的目的,因此制定一个适当的评价标准就显得很有必要了。
【关键词】评课;标准;理念;过程
评课对于老师来说并不陌生,但怎样评课?大多数学校都有优质课大赛,有优质课的评标准。优质课的要求仅仅是老应该有的外在素质,是上好课的基本条件,上好一节课光具备外在素质还远远不够,要在内在素质(理解和驾驭教材的能力、开发课程资源的能力、设计课堂结构的能力、观察与引导学生的能力、组织激发学生学习的能力、处理课堂突发事件的能力以及职业道德、教学思想和教学态度等)上下工夫。那么什么样的课是好课?好课又好在什么地方?怎样个好法?有什么标准?怎样才能学会评课?笔者谈谈自己的一点体会作为抛砖引玉,请老师们畅所欲言,说出自己宝贵的经验,大家共同学习,由于本人理论水平有限,说的不对的地方请老师们批评指正。
1 首先要重视评课
大多数学校,老师对上课比较重视,为引导老师上好课各学校制定了一系列奖励措施,
开展一些像《教学能手》的评比、优质课大赛等活动,老师在这方面也投入了不少精力,可是对评课都没有引起足够的重视,很少开展关于评课的活动。要知道不会评课,等于没有目标,没了努力的方向。只有会评课,才知道什么叫好课,才知道好课有什么标准,才能掌握上好课的主动权,才能站的高,看得远,使自己少走弯路,用最短的时间来最快地提高自己的教学水平。因此上好课的前提是要会评课,为了尽快学会评课,本人建议大家看一看课例点类的文章,如:《中学数学教学参考》(陕西师范大学)、《中学数学课例分析》(罗增儒著)、《新课程式优秀教学设计与案例》(《人民教育》编辑部著,海南出版社出版)、《中学数学新课程堂教学案例》(广东高等教育出版社出版)等。
2 评课要有先进的理念
同学生学习需要一定的其础一样评也要一定的理念做支撑。常言道:“境由心造”,不同的评课者对所提供、创造尽管是同一或相似的课例,会具有完全不同的意义和心理感受,自然评价结果会大相径庭。例如,八十年代末,比较传统的看法认为,教学的本质是传授知识与技能的过程,其特殊性在于它不是去直认识社会、自然现象,而通过前人对自然、社会的认识来认识,即所谓“间接经验说”。持这种看法的人认为,学习才要在较短的时间内接受人类历史积淀下来的主要认识成果,只能从前人的转述中、从教师有目的、有选择的实践案例中,掌握这些前人的发明、发现。在这样教学理念的指导下,老师为节省时间,对定义、定理平铺直叙,高度抽象,教学过程往往成为教师活动为主的行为过程,学生学习是接受型学习,是死记硬背式的学习,课堂教学重视结果,轻过程,把教材看成神圣的,不可更改的、怀疑的,无形中引导学生唯书唯上,扼杀了学生的创新能力。最近几年建构主义学说得教育界的普遍认同,建构主义认为,学生学习是一个原有知识经验基础上主动地建构新知识结构的过程,是一种渐进的、盲目的尝试与减少错误的过程,学生对教师讲解或书本上读到的知识(实际上是“信息”)必然有一个“理解”或“消化”过程。其中“理解”或“消化”的真正含义并非只是弄清教师(或课本)的本意,而是依自己的知识、经验作出“解释”,与自己的认知结构“接头”。强调学生学习的感受和自身体验,因此要求学生对定义、定理要有自己的理解,学生哪怕是笨拙的叙述也比课本最简练的阐述而鲜活,所以强化死记硬背、机械训练的做法自然与其相违背。这样的课即便老师讲得再有声有色,再详细也不能成为好课。为提高自己的理论水平,本人建议老师们看一些关于建模教学、开放性教学、问题驱动教学、新课程标准、MM教学方式等书籍。
3 课堂评价的几个指标
3.1 情景创设是否找到了学生思维的最近发展区;数学来源于现实,也必须扎根于现实,并且应用于现实。教师是学生学习的向导,要
向学生提供适当的认知情景,将数学融入生活,引起学生的共鸣,把学生带入发现概念的最近发展区,唤起学习兴趣,寻找和建立概念。那么什么才叫概念的最近发展区呢?我认为概念的引出要顺乎自然、水到渠成、呼之欲出。如本人在讲补集时创设以下情景:问题①我们高一二班有54人,请同学数一数有多少汉族同学,看谁数的快?②电脑上有30首mp3歌,除了第三、第九首外把其他的歌拷贝到我的mp3上,看谁拷贝得快?③书包里15本书,除数学外把其它的书拿出来。通过以上例子使学生感受数学就在身边,并不神秘,调动了学生学习的积极性,为整节课的教学打下了基础。
3.2 是否展现了知识的发生和形成过程,是否找到了新旧知识的最佳结合点。课堂教学中老师的地位是启发者、鼓励者、咨询者、指导者和示范者;学生的地位是参与者、实践者。数学知识不是简单机械地从一个人迁移到另一个人,而是基于个人对经验的操作与交流,通过反省来主动构建的,也就是说学生不只是模仿和接受老师的策略和思维方式,他们要用自己现存的知识去过滤和解释新的信息。老师要选择能作为新知识生长点的旧知识,将新知识的各因素联系起来,并以好的组织方式呈现给学生,通过启发,激活学生原有的认知结构,让学生经历数学知识的发生、形成、发展过程,鼓励学生自主探索与合作交流,使学生新旧知识发生碰撞,实现知识重组、新旧知识的同化与顺应,构建新的认知结构。
如本人在讲 型一元二次不等式时,首先通过练习复习 型一元二次不等式的解法,然后给出 型一元二次不等式,引发学生认知冲突,最后一个利用动画(这里给出动画的两具片断)使学生观察到 型一元二次不等式解集与 型一元二次不等式的解集的关系。得到 型一元二次不等式不解集(展示动画)
又如在讲例题:“已知实数 、 满足方程 ,求 的最大值。”本人如下启发学生;
师:同学们见过上面的式子吗?
生:(回忆好长时间)见过三角函数的定义中, 表示角 的正切值(以下略)
按同化——顺应平衡原则,学习的内容不能过于浅易和贫乏,而需要具有一定难度的新内容,以便激活学生的好奇心和探索、创新精神,即使“复习”也不能“煮夹生饭”,而是要换个角度纵横变换,改变提法,以保持新鲜感和产生新的领悟。如:在讲“四人命题的等价关系”的课堂小结时,本人不是提问“原命题与哪个命题等价?”,而是问“要判断原命题、逆命题、否命题、逆否命题四个命题的真假,最少需要知道几个命题的真假?”然后根据学生的回答继续问“哪两个?”,使学生从不同角度复习了所学的内容。
3.3 学生的参与度是评价一堂课的重要指标。建构主义理论认为学习一个通过经历或练习而得到的比较持久的身心变化,也就是说,学习首先是一种经历,是一种身心的活动过程。由以上可以看出,一堂课,是不是好课,要看学生参与课堂教学的程度,通俗地说:给学生一些权利,让他自己去面对;让他自己去探索;给学生一种条件,让他自己去锻炼;给学生一片天空,让他自己去创造。学习的参与度,包括学习活动的参与广度及参与深度。不能简单的认为多少学生回答了问题,课堂上回答了多少问题,而要看问题深刻不深刻,有没有启发性。要看老师会不会“踢球”,把问题踢给学生;要看老师会不会“挑拨离间”,挑起学生的争论。对于“是不是”、“对不对”、“行不行”的口头禅,不但不能达到启迪学生思维的目的,相反养成了学生说话罗嗦的毛病。那么怎样才算深刻、有启发性,要根据具体内容,建议大家看看波利亚的怎样解题。如在讲四种命题的等价关系时大多数老师给出“原命题正确,逆命题正确;原命题正确,逆命题错误”的几个命题,让学生写出逆命题、否命题、逆否命题并判断其真假,最后老师分析得出结论,这种方法诚然培养了学生的观察、归纳能力;而笔者认为还很不够,不如直接发问:“原命题为真,逆命题为真吗?请说明你的理由。”此时学生思维活跃,讨论激烈,各自为自己的结论举出很多例子,最后形成了结论。笔者认为后者比前者具有启发性。再如,平方差公式的教学中,大多数老师为学生提供符合平方差公式的几个练习,最后老师和学生观察分析得出公式。郑绍伟老师同样为学生提供符合平方差公式的几个练习,不同的是他让学生比赛看谁先算出来,让学生感悟出公式,当然如果学生没有得到公式,老师可以降低条件,如给出式子 ,问:观察以上几个计算你能直接得出它的结果吗?这样把问题的皮球又踢向了学生。
当然一节好课因素很多如:学生是否是有效学习,有多少学生在多大程度上实现有效学习、这节课体现出教师课堂教学的哪些风格等等。
【关键词】评课;标准;理念;过程
评课对于老师来说并不陌生,但怎样评课?大多数学校都有优质课大赛,有优质课的评标准。优质课的要求仅仅是老应该有的外在素质,是上好课的基本条件,上好一节课光具备外在素质还远远不够,要在内在素质(理解和驾驭教材的能力、开发课程资源的能力、设计课堂结构的能力、观察与引导学生的能力、组织激发学生学习的能力、处理课堂突发事件的能力以及职业道德、教学思想和教学态度等)上下工夫。那么什么样的课是好课?好课又好在什么地方?怎样个好法?有什么标准?怎样才能学会评课?笔者谈谈自己的一点体会作为抛砖引玉,请老师们畅所欲言,说出自己宝贵的经验,大家共同学习,由于本人理论水平有限,说的不对的地方请老师们批评指正。
1 首先要重视评课
大多数学校,老师对上课比较重视,为引导老师上好课各学校制定了一系列奖励措施,
开展一些像《教学能手》的评比、优质课大赛等活动,老师在这方面也投入了不少精力,可是对评课都没有引起足够的重视,很少开展关于评课的活动。要知道不会评课,等于没有目标,没了努力的方向。只有会评课,才知道什么叫好课,才知道好课有什么标准,才能掌握上好课的主动权,才能站的高,看得远,使自己少走弯路,用最短的时间来最快地提高自己的教学水平。因此上好课的前提是要会评课,为了尽快学会评课,本人建议大家看一看课例点类的文章,如:《中学数学教学参考》(陕西师范大学)、《中学数学课例分析》(罗增儒著)、《新课程式优秀教学设计与案例》(《人民教育》编辑部著,海南出版社出版)、《中学数学新课程堂教学案例》(广东高等教育出版社出版)等。
2 评课要有先进的理念
同学生学习需要一定的其础一样评也要一定的理念做支撑。常言道:“境由心造”,不同的评课者对所提供、创造尽管是同一或相似的课例,会具有完全不同的意义和心理感受,自然评价结果会大相径庭。例如,八十年代末,比较传统的看法认为,教学的本质是传授知识与技能的过程,其特殊性在于它不是去直认识社会、自然现象,而通过前人对自然、社会的认识来认识,即所谓“间接经验说”。持这种看法的人认为,学习才要在较短的时间内接受人类历史积淀下来的主要认识成果,只能从前人的转述中、从教师有目的、有选择的实践案例中,掌握这些前人的发明、发现。在这样教学理念的指导下,老师为节省时间,对定义、定理平铺直叙,高度抽象,教学过程往往成为教师活动为主的行为过程,学生学习是接受型学习,是死记硬背式的学习,课堂教学重视结果,轻过程,把教材看成神圣的,不可更改的、怀疑的,无形中引导学生唯书唯上,扼杀了学生的创新能力。最近几年建构主义学说得教育界的普遍认同,建构主义认为,学生学习是一个原有知识经验基础上主动地建构新知识结构的过程,是一种渐进的、盲目的尝试与减少错误的过程,学生对教师讲解或书本上读到的知识(实际上是“信息”)必然有一个“理解”或“消化”过程。其中“理解”或“消化”的真正含义并非只是弄清教师(或课本)的本意,而是依自己的知识、经验作出“解释”,与自己的认知结构“接头”。强调学生学习的感受和自身体验,因此要求学生对定义、定理要有自己的理解,学生哪怕是笨拙的叙述也比课本最简练的阐述而鲜活,所以强化死记硬背、机械训练的做法自然与其相违背。这样的课即便老师讲得再有声有色,再详细也不能成为好课。为提高自己的理论水平,本人建议老师们看一些关于建模教学、开放性教学、问题驱动教学、新课程标准、MM教学方式等书籍。
3 课堂评价的几个指标
3.1 情景创设是否找到了学生思维的最近发展区;数学来源于现实,也必须扎根于现实,并且应用于现实。教师是学生学习的向导,要
向学生提供适当的认知情景,将数学融入生活,引起学生的共鸣,把学生带入发现概念的最近发展区,唤起学习兴趣,寻找和建立概念。那么什么才叫概念的最近发展区呢?我认为概念的引出要顺乎自然、水到渠成、呼之欲出。如本人在讲补集时创设以下情景:问题①我们高一二班有54人,请同学数一数有多少汉族同学,看谁数的快?②电脑上有30首mp3歌,除了第三、第九首外把其他的歌拷贝到我的mp3上,看谁拷贝得快?③书包里15本书,除数学外把其它的书拿出来。通过以上例子使学生感受数学就在身边,并不神秘,调动了学生学习的积极性,为整节课的教学打下了基础。
3.2 是否展现了知识的发生和形成过程,是否找到了新旧知识的最佳结合点。课堂教学中老师的地位是启发者、鼓励者、咨询者、指导者和示范者;学生的地位是参与者、实践者。数学知识不是简单机械地从一个人迁移到另一个人,而是基于个人对经验的操作与交流,通过反省来主动构建的,也就是说学生不只是模仿和接受老师的策略和思维方式,他们要用自己现存的知识去过滤和解释新的信息。老师要选择能作为新知识生长点的旧知识,将新知识的各因素联系起来,并以好的组织方式呈现给学生,通过启发,激活学生原有的认知结构,让学生经历数学知识的发生、形成、发展过程,鼓励学生自主探索与合作交流,使学生新旧知识发生碰撞,实现知识重组、新旧知识的同化与顺应,构建新的认知结构。
如本人在讲 型一元二次不等式时,首先通过练习复习 型一元二次不等式的解法,然后给出 型一元二次不等式,引发学生认知冲突,最后一个利用动画(这里给出动画的两具片断)使学生观察到 型一元二次不等式解集与 型一元二次不等式的解集的关系。得到 型一元二次不等式不解集(展示动画)
又如在讲例题:“已知实数 、 满足方程 ,求 的最大值。”本人如下启发学生;
师:同学们见过上面的式子吗?
生:(回忆好长时间)见过三角函数的定义中, 表示角 的正切值(以下略)
按同化——顺应平衡原则,学习的内容不能过于浅易和贫乏,而需要具有一定难度的新内容,以便激活学生的好奇心和探索、创新精神,即使“复习”也不能“煮夹生饭”,而是要换个角度纵横变换,改变提法,以保持新鲜感和产生新的领悟。如:在讲“四人命题的等价关系”的课堂小结时,本人不是提问“原命题与哪个命题等价?”,而是问“要判断原命题、逆命题、否命题、逆否命题四个命题的真假,最少需要知道几个命题的真假?”然后根据学生的回答继续问“哪两个?”,使学生从不同角度复习了所学的内容。
3.3 学生的参与度是评价一堂课的重要指标。建构主义理论认为学习一个通过经历或练习而得到的比较持久的身心变化,也就是说,学习首先是一种经历,是一种身心的活动过程。由以上可以看出,一堂课,是不是好课,要看学生参与课堂教学的程度,通俗地说:给学生一些权利,让他自己去面对;让他自己去探索;给学生一种条件,让他自己去锻炼;给学生一片天空,让他自己去创造。学习的参与度,包括学习活动的参与广度及参与深度。不能简单的认为多少学生回答了问题,课堂上回答了多少问题,而要看问题深刻不深刻,有没有启发性。要看老师会不会“踢球”,把问题踢给学生;要看老师会不会“挑拨离间”,挑起学生的争论。对于“是不是”、“对不对”、“行不行”的口头禅,不但不能达到启迪学生思维的目的,相反养成了学生说话罗嗦的毛病。那么怎样才算深刻、有启发性,要根据具体内容,建议大家看看波利亚的怎样解题。如在讲四种命题的等价关系时大多数老师给出“原命题正确,逆命题正确;原命题正确,逆命题错误”的几个命题,让学生写出逆命题、否命题、逆否命题并判断其真假,最后老师分析得出结论,这种方法诚然培养了学生的观察、归纳能力;而笔者认为还很不够,不如直接发问:“原命题为真,逆命题为真吗?请说明你的理由。”此时学生思维活跃,讨论激烈,各自为自己的结论举出很多例子,最后形成了结论。笔者认为后者比前者具有启发性。再如,平方差公式的教学中,大多数老师为学生提供符合平方差公式的几个练习,最后老师和学生观察分析得出公式。郑绍伟老师同样为学生提供符合平方差公式的几个练习,不同的是他让学生比赛看谁先算出来,让学生感悟出公式,当然如果学生没有得到公式,老师可以降低条件,如给出式子 ,问:观察以上几个计算你能直接得出它的结果吗?这样把问题的皮球又踢向了学生。
当然一节好课因素很多如:学生是否是有效学习,有多少学生在多大程度上实现有效学习、这节课体现出教师课堂教学的哪些风格等等。