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摘要： 本研究借助问卷与访谈，调查了北京师范大学英语专业大一年级和大三年级本科生自我效能感水平和词汇学习策略的相关性。研究表明：（1）大一学生的自我效能感整体水平高于大三学生；（2）英语学习自我效能感与词汇学习策略有显著相关性；（3）大一学生偏好使用认知策略中的查字典、死记硬背、联系上下文、笔记，以及元认知策略中的选择性注意，但自我效能感水平高的学生偏好使用元认知策略中的计划、评估和情感策略。大三自我效能感高分组学生使用除计划策略外的所有策略，但低分组对策略使用没有明显偏好。
关键词： 英语专业学生英语学习自我效能感词汇学习策略
一、引言
词汇是语言及其意義的基本构成单元。长期以来，词汇学习的研究一直都是二语习得研究的重点。如Schmitt（1997）曾集中对词汇的学习策略进行了研究，认为词汇学习策略的使用受多种变量的影响，包括任务难度、语言模式、背景知识及学习者的自身特点［１］。本研究旨在分析一重要的学习者自身特点，即英语学习者的学习自我效能感，对词汇学习策略的预测作用。
二、文献研究
1.基本概念
自我效能感是由班杜拉（1997）提出的，是指某人对自己能否成功从事某项活动或某种任务的能力判断［２］。在英语学习领域中，英语学习自我效能感是指对英语学习或对从事与英语相关的活动任务所产生的能力感知，是个体对控制学习行为和学习成绩的一种主观判断［３］。心理学家Zimmerman（2001）曾经指出，高成就感的学习者在学习过程中，有更高的自我效能感，而有高自我效能感水平的学习者通常能对自己诸如使用学习策略等的学习过程负责［４］。众多研究表明，自我效能感在学生的学习结果及个性品格方面都有极其重要的影响，在认知活动中自我效能感通常起到一个中介或“助进器”的作用，自我效能感可以促进策略的运用，提高学业成就［５］。
二语学习策略是为促进对目标语的内化、储存、提取和使用而有意识地采用的具体行为、步骤、技巧、方法。徒有语言知识是不够的，只有妥善运用策略，语言知识才能在正常场合被有效运用。二语学习策略的领军人物O’Malley，Chamot（2001）把二语学习策略分为三大维度：元认知策略、认知策略及社会情感策略［６］。在我国，文秋芳系统研究英语学习策略，分析了学习动机、观念、策略变化规律［７］。吴霞、王蔷（1998）专门研究了词汇策略的使用，并发现英语学习策略的使用对英语学习情况有着一定的预测力［８］。
2.前期研究
在英语学习中引入自我效能感概念的研究并不少见，并且证实了自我效能感水平对于英语学习的重要作用及相关性。张日昇、袁丽敏（2004）在研究中发现，大学生外语自我效能感水平与外语学习焦虑程度呈显著负相关，并且与外语学习成绩呈显著正相关［９］。吴喜艳和张庆宗（2009）发现自我效能感对自主学习能力的回归效应显著，学生的自我效能水平通过自主学习能力间接影响学业成就［１０］。
3.本研究意义与创新点
纵观先前研究可以发现：学生在语言学习过程中的效能和策略都是取得学业成功必不可少的重要条件。而两者的相关性研究具体到英语词汇学习上面就具有重大的研究意义。但是，对自我效能感与学习策略两者关系的研究具体到英语词汇学习策略上却相对匮乏。本研究旨在将心理学理论运用于语言学习，目的是更全面地考虑英语学习者的学习及心理特点，为英语专业教学与学习的提高寻求更多的途径。
三、研究设计
1.研究问题
研究者对英语专业学生自我效能感和词汇学习策略的相关性进行调查分析，研究内容包括：
（1）英语专业大一年级、大三年级学生自我效能感高低的整体情况是什么？
（2）自我效能感和词汇学习策略是否具有相关性？如果显著相关，那么会产生怎样的影响？
（3）高、低自我效能感的学生在词汇学习策略的使用上是否各存在着偏好？如果存在，那么具体是怎么样的？
2.研究对象
选取的学校是北京师范大学英语专业生大一年级本科生（以下称大一）和大三年级本科生（以下称大三）全体学生。这是考虑到两个年级各自的特点。大一年级学生是从高中转入大学刚开始系统地学习英语，其英语学习策略与观念会变高中学习的影响，也有大学新环境的冲击，目前正处于成型阶段。而大三年级学生则是经过了两年多的英语学习，大部分都形成了自己的词汇学习策略体系，而他们英语学习的自我效能感也可能会随着时间的推移发生变化。
3.研究手段
本次研究主要采用英语学习自我效能感量表、英语词汇学习策略问卷，以及访谈相结合的方法进行调查。
英语学习自我效能感量表是参考李力（2006）《策略，风格，归因》中的自我效能感量表［１１］，共20个题项，其中第8、11、12、17为反向题。英语词汇学习策略的问卷是依照吴霞、王蔷（1998）在论文《非英语专业本科生英语词汇学习策略》［１２］的模板。问卷共27个题项，其中元认知策略5题，认知策略（包括死记硬背、联系上下文、查单词、猜词、分类、联系、做笔记、翻译）19题，以及情感策略3题。
英语学习自我效能感量表和词汇学习策略问卷都具有很高的信效度。首先，英语自我效能感20个题的内部一致性系数α=0.871；其次，对于英语词汇学习策略问卷的27个题α值也达到0.890。
访谈是根据量表和问卷得出数据后出现的问题设置的，主要是辅助分析调查结果，并且进一步了解英语学生词汇学习现状。研究者制定了访谈提纲，抽取大一低自我效能感学生、高自我效能感学生与大三低自我效能感学生、高自我效能感学生各1名，共4名学生进行。
4.数据收集及分析
研究者于2012年学生开学的第二周，利用其课间的10分钟时间，分别对英语专业大三年级学生83人，大一年级107人，共190人发放正式问卷，回收问卷190份，剔除无效问卷，其中有效问卷为大一年级95份，大三年级77份，共172份，有效回收率达到90.5%。
四、调查结果与讨论
1.大一、大三学生自我效能感水平情况及年级差异
表1英语专业学生自我效能感分布情况及年级差异
我们首先对大一年级和大三年级学生进行了自我效能感平均值和方差的描述性统计，结果见表1可知。首先，大一年级同学的自我效能感量表平均值略高于大三年级同学，高出数值5.6234。其次，大一年级标准差为11.10630，大三年级标准差为9.89401。由以上数据可以说明，大一学生自我效能感整体水平高于大三学生，但波动较大。相比于大一学生，大三学生自我效能感水平整体处于低水平的稳定状态。
为了验证两个年级自我效能感水平是否确实存在差异，我们对两者的自我效能感总分进行了独立样本检验。在F检验中，sig=0.255＞0.05，接受原假设，即方差相等，此时，相对应的t检验内，sig（双侧）=0.01＜0.05，拒绝原假设，即均值不等。这证明了大一年级和大三年级同学在自我效能感水平上是存在显著性差异的。
访谈数据分析表明，大一学生普遍对英语学习充满热情。他们认为大学英语课程难度适中，而且相对于高中枯燥乏味的英语应试学习，大学英语学习更加吸引人。但大三学生则认为英语课程虽然难度适中，但强度比较大，热情不如大一学生。研究者猜测大三学生比大一学生自我效能感水平的降低产生了一定的影响。另外，访谈显示，英语专业学生自我效能感水平不受其学习者自身学习风格与学习者性格的影响。
2.英语学习自我效能感和词汇学习策略的相关性检验
英语学习自我效能感作为自变量，词汇学习策略作为因变量，计算所得两者相关性关系数列于表2。
表2自我效能感与词汇学习策略的相关性
**.在.01水平（双侧）上显著相关。
由表2可知，自我效能感与英语学习策略在＜0.01上成显著正相关。并且，大一年级的相关系数R=0.534，大三年级的相关系数R=0.768，整体样本的相关系数R=0.646，三者均大于0.5，在95%的概率下两个变量达到显著的正相关。
访谈数据分析表明，大一学生普遍对英语学习充满热情。他们认为大学英语课程难度适中，而且相对于高中枯燥乏味的英语应试学习，大学的英语学习更加吸引人。但大三学生则认为英语课程虽然难度适中，但强度比较大，热情不如大一学生。研究者猜测这对大三学生比大一学生自我效能感水平低有部分解释作用。
3.不同年级高低自我效能感学生对英语策略使用偏好的影响
为了说明自我效能感高低对英语词汇策略选择的影响，我们分别对大一年级95名被调查者和大三年级77名被调查者，各以自我效能感总分进行降序排序，选取前27%的被试作为高分组，后27%的被试作为低分组。并对高低两组学生的英语词汇学习使用策略做了频次统计，并规定，当不常用策略百分比≥50.0%时，我们认定该策略为不常用策略；同理，当常用策略百分比≥50.0%时，我们认定该策略为常用策略。结果如下：
（1）英语专业大一高低自我效能感学生英语词汇策略的使用偏好
调查显示在大一学生中，自我效能感水平高分組学生和低分组学生在常用使用策略上，均包含元认知中的评估策略，以及认知策略中的查字典、联系上下文、笔记、死记硬背策略。但是，与较低分组相比，高分组除上述常用策略外，还偏好使用元认知计划、元认知评估、认知猜词、认知分类、认知翻译和情感策略。可见，自我效能感水平高的学生倾向于元认知、认知、情感多种策略，但是低分组的学生仅仅偏向于认知策略的使用。
（2）英语专业大三高低自我效能感学生英语词汇策略的使用偏好
调查显示，大三年级自我效能感高分组和低分组同学对与英语词汇学习所使用的策略有明显差别：自我效能感高分组的学生更加倾向于使用除元认知计划外的所有策略，自我效能感低分组学生没有明显的策略偏好，但是很少使用元认知策略。在高分组学生中，元认知的选择性注意和认知的查字典策略最为明显，达到90.0%。而在低分组学生中，这两种策略仅表现为20.0%和40.0%。而在低分组中呈现的不常用策略——元认知策略，如元认知计划、元认知评估、元认知自我监督，在高分组中也呈现出有半数的使用概率。
五、结语
研究发现，（1）大一学生的自我效能感整体水平高于大三学生；并且，大一与大三自我效能感水平是存在显著差异的。相比于大一学生，大三学生自我效能感处于低水平稳定状态。（2）总体上，英语学习自我效能感与词汇学习策略成显著正相关；（3）大一学生倾向使用认知策略中的查字典，死记硬背，联系上下文，笔记策略，以及元认知策略中的选择性注意策略。但是，除此之外，大一高分组学生也偏好使用元认知策略中的计划、评估，以及情感策略。大三学生自我效能感高分组学生偏好使用除元认知计划外的所有策略，但低分组对策略使用没有明显偏好，并且不常使用除选择性注意策略以外的所有元认知策略。
本研究希望能给英语教师启示。首先，在词汇学习中教师应起到辅助的作用，要在解决学生学习词汇的难点的同时，进行学习方法的渗透，为学生日后的词汇学习奠定良好的基础。访谈发现，英语专业学生普遍认为自己有独立学习英语词汇的能力，老师不必过多指导。但是仍然希望教师进行必要的深入与知识迁移。其次，教师应该给学生更多的机会体验成功。最后，教师也应该多鼓励学生，帮助学生树立目标，端正心态，鼓励其尝试各种可行的学习方法，并最终形成自己的学习策略。
对于英语专业的学习者，首先，在词汇学习中应该结合运用诸如元认知、认知、情感等多种策略。再次，学生应该给自己积极的心理暗示，增强自信心，增强学习自我效能感，积极尝试探索学习方法，相信能够形成一套自己的词汇学习策略体系，并积极看待学习挫折，不该轻言放弃，而该树立信心，冷静思考，寻求老师或者同伴的帮助。
本研究主要是针对英语专业的大学生，对于广大的非英语专业的大学生及初高中学生，由于精力和财力的限制，没有进行调查，并且本研究只是关于英语专业学生自我效能感与词汇学习策略状况的共时性研究，未进行干预性实验。今后的研究可以继续补充和探讨我们的不足之处。
参考文献：
［1］Schmitt，N.Vocabulary learning strategies ［A］.Schmitt， N
关键词： 英语专业学生英语学习自我效能感词汇学习策略
一、引言
词汇是语言及其意義的基本构成单元。长期以来，词汇学习的研究一直都是二语习得研究的重点。如Schmitt（1997）曾集中对词汇的学习策略进行了研究，认为词汇学习策略的使用受多种变量的影响，包括任务难度、语言模式、背景知识及学习者的自身特点［１］。本研究旨在分析一重要的学习者自身特点，即英语学习者的学习自我效能感，对词汇学习策略的预测作用。
二、文献研究
1.基本概念
自我效能感是由班杜拉（1997）提出的，是指某人对自己能否成功从事某项活动或某种任务的能力判断［２］。在英语学习领域中，英语学习自我效能感是指对英语学习或对从事与英语相关的活动任务所产生的能力感知，是个体对控制学习行为和学习成绩的一种主观判断［３］。心理学家Zimmerman（2001）曾经指出，高成就感的学习者在学习过程中，有更高的自我效能感，而有高自我效能感水平的学习者通常能对自己诸如使用学习策略等的学习过程负责［４］。众多研究表明，自我效能感在学生的学习结果及个性品格方面都有极其重要的影响，在认知活动中自我效能感通常起到一个中介或“助进器”的作用，自我效能感可以促进策略的运用，提高学业成就［５］。
二语学习策略是为促进对目标语的内化、储存、提取和使用而有意识地采用的具体行为、步骤、技巧、方法。徒有语言知识是不够的，只有妥善运用策略，语言知识才能在正常场合被有效运用。二语学习策略的领军人物O’Malley，Chamot（2001）把二语学习策略分为三大维度：元认知策略、认知策略及社会情感策略［６］。在我国，文秋芳系统研究英语学习策略，分析了学习动机、观念、策略变化规律［７］。吴霞、王蔷（1998）专门研究了词汇策略的使用，并发现英语学习策略的使用对英语学习情况有着一定的预测力［８］。
2.前期研究
在英语学习中引入自我效能感概念的研究并不少见，并且证实了自我效能感水平对于英语学习的重要作用及相关性。张日昇、袁丽敏（2004）在研究中发现，大学生外语自我效能感水平与外语学习焦虑程度呈显著负相关，并且与外语学习成绩呈显著正相关［９］。吴喜艳和张庆宗（2009）发现自我效能感对自主学习能力的回归效应显著，学生的自我效能水平通过自主学习能力间接影响学业成就［１０］。
3.本研究意义与创新点
纵观先前研究可以发现：学生在语言学习过程中的效能和策略都是取得学业成功必不可少的重要条件。而两者的相关性研究具体到英语词汇学习上面就具有重大的研究意义。但是，对自我效能感与学习策略两者关系的研究具体到英语词汇学习策略上却相对匮乏。本研究旨在将心理学理论运用于语言学习，目的是更全面地考虑英语学习者的学习及心理特点，为英语专业教学与学习的提高寻求更多的途径。
三、研究设计
1.研究问题
研究者对英语专业学生自我效能感和词汇学习策略的相关性进行调查分析，研究内容包括：
（1）英语专业大一年级、大三年级学生自我效能感高低的整体情况是什么？
（2）自我效能感和词汇学习策略是否具有相关性？如果显著相关，那么会产生怎样的影响？
（3）高、低自我效能感的学生在词汇学习策略的使用上是否各存在着偏好？如果存在，那么具体是怎么样的？
2.研究对象
选取的学校是北京师范大学英语专业生大一年级本科生（以下称大一）和大三年级本科生（以下称大三）全体学生。这是考虑到两个年级各自的特点。大一年级学生是从高中转入大学刚开始系统地学习英语，其英语学习策略与观念会变高中学习的影响，也有大学新环境的冲击，目前正处于成型阶段。而大三年级学生则是经过了两年多的英语学习，大部分都形成了自己的词汇学习策略体系，而他们英语学习的自我效能感也可能会随着时间的推移发生变化。
3.研究手段
本次研究主要采用英语学习自我效能感量表、英语词汇学习策略问卷，以及访谈相结合的方法进行调查。
英语学习自我效能感量表是参考李力（2006）《策略，风格，归因》中的自我效能感量表［１１］，共20个题项，其中第8、11、12、17为反向题。英语词汇学习策略的问卷是依照吴霞、王蔷（1998）在论文《非英语专业本科生英语词汇学习策略》［１２］的模板。问卷共27个题项，其中元认知策略5题，认知策略（包括死记硬背、联系上下文、查单词、猜词、分类、联系、做笔记、翻译）19题，以及情感策略3题。
英语学习自我效能感量表和词汇学习策略问卷都具有很高的信效度。首先，英语自我效能感20个题的内部一致性系数α=0.871；其次，对于英语词汇学习策略问卷的27个题α值也达到0.890。
访谈是根据量表和问卷得出数据后出现的问题设置的，主要是辅助分析调查结果，并且进一步了解英语学生词汇学习现状。研究者制定了访谈提纲，抽取大一低自我效能感学生、高自我效能感学生与大三低自我效能感学生、高自我效能感学生各1名，共4名学生进行。
4.数据收集及分析
研究者于2012年学生开学的第二周，利用其课间的10分钟时间，分别对英语专业大三年级学生83人，大一年级107人，共190人发放正式问卷，回收问卷190份，剔除无效问卷，其中有效问卷为大一年级95份，大三年级77份，共172份，有效回收率达到90.5%。
四、调查结果与讨论
1.大一、大三学生自我效能感水平情况及年级差异
表1英语专业学生自我效能感分布情况及年级差异
我们首先对大一年级和大三年级学生进行了自我效能感平均值和方差的描述性统计，结果见表1可知。首先，大一年级同学的自我效能感量表平均值略高于大三年级同学，高出数值5.6234。其次，大一年级标准差为11.10630，大三年级标准差为9.89401。由以上数据可以说明，大一学生自我效能感整体水平高于大三学生，但波动较大。相比于大一学生，大三学生自我效能感水平整体处于低水平的稳定状态。
为了验证两个年级自我效能感水平是否确实存在差异，我们对两者的自我效能感总分进行了独立样本检验。在F检验中，sig=0.255＞0.05，接受原假设，即方差相等，此时，相对应的t检验内，sig（双侧）=0.01＜0.05，拒绝原假设，即均值不等。这证明了大一年级和大三年级同学在自我效能感水平上是存在显著性差异的。
访谈数据分析表明，大一学生普遍对英语学习充满热情。他们认为大学英语课程难度适中，而且相对于高中枯燥乏味的英语应试学习，大学英语学习更加吸引人。但大三学生则认为英语课程虽然难度适中，但强度比较大，热情不如大一学生。研究者猜测大三学生比大一学生自我效能感水平的降低产生了一定的影响。另外，访谈显示，英语专业学生自我效能感水平不受其学习者自身学习风格与学习者性格的影响。
2.英语学习自我效能感和词汇学习策略的相关性检验
英语学习自我效能感作为自变量，词汇学习策略作为因变量，计算所得两者相关性关系数列于表2。
表2自我效能感与词汇学习策略的相关性
**.在.01水平（双侧）上显著相关。
由表2可知，自我效能感与英语学习策略在＜0.01上成显著正相关。并且，大一年级的相关系数R=0.534，大三年级的相关系数R=0.768，整体样本的相关系数R=0.646，三者均大于0.5，在95%的概率下两个变量达到显著的正相关。
访谈数据分析表明，大一学生普遍对英语学习充满热情。他们认为大学英语课程难度适中，而且相对于高中枯燥乏味的英语应试学习，大学的英语学习更加吸引人。但大三学生则认为英语课程虽然难度适中，但强度比较大，热情不如大一学生。研究者猜测这对大三学生比大一学生自我效能感水平低有部分解释作用。
3.不同年级高低自我效能感学生对英语策略使用偏好的影响
为了说明自我效能感高低对英语词汇策略选择的影响，我们分别对大一年级95名被调查者和大三年级77名被调查者，各以自我效能感总分进行降序排序，选取前27%的被试作为高分组，后27%的被试作为低分组。并对高低两组学生的英语词汇学习使用策略做了频次统计，并规定，当不常用策略百分比≥50.0%时，我们认定该策略为不常用策略；同理，当常用策略百分比≥50.0%时，我们认定该策略为常用策略。结果如下：
（1）英语专业大一高低自我效能感学生英语词汇策略的使用偏好
调查显示在大一学生中，自我效能感水平高分組学生和低分组学生在常用使用策略上，均包含元认知中的评估策略，以及认知策略中的查字典、联系上下文、笔记、死记硬背策略。但是，与较低分组相比，高分组除上述常用策略外，还偏好使用元认知计划、元认知评估、认知猜词、认知分类、认知翻译和情感策略。可见，自我效能感水平高的学生倾向于元认知、认知、情感多种策略，但是低分组的学生仅仅偏向于认知策略的使用。
（2）英语专业大三高低自我效能感学生英语词汇策略的使用偏好
调查显示，大三年级自我效能感高分组和低分组同学对与英语词汇学习所使用的策略有明显差别：自我效能感高分组的学生更加倾向于使用除元认知计划外的所有策略，自我效能感低分组学生没有明显的策略偏好，但是很少使用元认知策略。在高分组学生中，元认知的选择性注意和认知的查字典策略最为明显，达到90.0%。而在低分组学生中，这两种策略仅表现为20.0%和40.0%。而在低分组中呈现的不常用策略——元认知策略，如元认知计划、元认知评估、元认知自我监督，在高分组中也呈现出有半数的使用概率。
五、结语
研究发现，（1）大一学生的自我效能感整体水平高于大三学生；并且，大一与大三自我效能感水平是存在显著差异的。相比于大一学生，大三学生自我效能感处于低水平稳定状态。（2）总体上，英语学习自我效能感与词汇学习策略成显著正相关；（3）大一学生倾向使用认知策略中的查字典，死记硬背，联系上下文，笔记策略，以及元认知策略中的选择性注意策略。但是，除此之外，大一高分组学生也偏好使用元认知策略中的计划、评估，以及情感策略。大三学生自我效能感高分组学生偏好使用除元认知计划外的所有策略，但低分组对策略使用没有明显偏好，并且不常使用除选择性注意策略以外的所有元认知策略。
本研究希望能给英语教师启示。首先，在词汇学习中教师应起到辅助的作用，要在解决学生学习词汇的难点的同时，进行学习方法的渗透，为学生日后的词汇学习奠定良好的基础。访谈发现，英语专业学生普遍认为自己有独立学习英语词汇的能力，老师不必过多指导。但是仍然希望教师进行必要的深入与知识迁移。其次，教师应该给学生更多的机会体验成功。最后，教师也应该多鼓励学生，帮助学生树立目标，端正心态，鼓励其尝试各种可行的学习方法，并最终形成自己的学习策略。
对于英语专业的学习者，首先，在词汇学习中应该结合运用诸如元认知、认知、情感等多种策略。再次，学生应该给自己积极的心理暗示，增强自信心，增强学习自我效能感，积极尝试探索学习方法，相信能够形成一套自己的词汇学习策略体系，并积极看待学习挫折，不该轻言放弃，而该树立信心，冷静思考，寻求老师或者同伴的帮助。
本研究主要是针对英语专业的大学生，对于广大的非英语专业的大学生及初高中学生，由于精力和财力的限制，没有进行调查，并且本研究只是关于英语专业学生自我效能感与词汇学习策略状况的共时性研究，未进行干预性实验。今后的研究可以继续补充和探讨我们的不足之处。
参考文献：
［1］Schmitt，N.Vocabulary learning strategies ［A］.Schmitt， N