一、融合教育的意涵阐释

　　近年来随着实现早期儿童可持续教育理念在全球范围内的讨论不断深入，融合教育（Inclusive Educa？ tion）理念也逐渐成为幼儿教育导向之一，并在各国幼儿园课程改革中再次被提上议程。但由于教育界尚未对融合教育下一个明确的定义，使得教育机构中的不同利益相关者对融合教育的期望愿景和最佳实践的要求不尽相同，致使多数教育机构依然站在多数群体的角度看待少数群体儿童，因而无法建立起一种新的教育秩序以维持现代幼儿园融合教育的运行和发展。其实，联合国教科文组织（UNESCO）早在1994年发表的《萨拉曼卡宣言》中就已阐明了融合教育的意涵：有特别需要的儿童（以下简称：特需儿童）必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足儿童的特殊需要为教育核心思想来接纳他们。同时，在《特殊需要教育行动纲领》中也声明：每个儿童都有受教育的基本权利，必须给予实现和保持可接受水平的学习机会。中国学者周满生认为，融合教育就是意味着学校应为身心发展障碍儿童提供正常化的教育环境，并以不同的方式对待不同人，并尽量做到最好。杜威的“教育即生长”的思想也体现了儿童教育工作者应专注儿童个体差异性，以及完善儿童发展的可能性，真正让所有儿童都得到适宜的生长。虞永平教授也认为，学前教育的重点是在把握所有儿童身心发展规律的基础上，深入关注个体表现，让教育更具针对性、适宜性和有效性，因为注重个体才能实现面向全体。更有研究者呼吁，融合教育务必要确保特需儿童接受最合适的教育。
　　综上所述，融合教育教育理念反映在幼兒园教育场域中应是以下几点：首先，特需儿童不是专指有身体残疾或缺陷的儿童，而是指所有具身心发展障碍或心智发展迟缓特征，甚至是具有“天赋”能力的儿童。他们是作为和普通儿童享有同样的教育权利和机会的教育主体的身份而存在，而不是在融合教育理念倡导下才回归到主流学校的“客人”。其次，教育机构应尽最大努力，为特需儿童创设能和普通儿童一起在正常化的教育环境中学习与生活的机会和条件。再次，“融合”不是指在空间意义上的“在一起”，即将特需儿童放置在普通班随班就读，而是在师生或生生交往、对话过程中找出每个儿童学习的“最近发展区”，并给予相应的教育支持。这意味着教师在活动实施过程中应关注每个儿童的学习需要和发展的可能性，并进行有针对性的教育干预。最后，教师需建立起一种新型的班级融合文化意识，使特需儿童的学习与生活，真正地和普通儿童融合一起，相互地“嵌入”，构建一套能实现所有儿童的权利与需要相统一的课程体系。

二、新加坡推展融合教育的背景

　　新加坡是个拥有多元种族文化的移民国家。在国家《誓约》中的“不分种族、言语、宗教，团结一致，建设公正、民主社会……”的誓词中，我们清晰可见新加坡政府致力于建构融合、和谐、互信的社会秩序的愿景。融合教育作为一种新的教育思潮，不仅是新加坡实现培养“世界公民”的教育愿景的前提，也符合其多元文化社会和谐运行和发展的需要。相关的政策法规的颁布和执行，为推展融合教育提供有利的条件。如1988年，一份由新加坡残疾人咨询委员会发表的《为残疾人提供机会》就明确提出：恰当、灵活的特殊教育应当在普通教育中被提供，也应该尽量给特需儿童创造在普通学校接受教育的机会。此外，新加坡政府在2016年颁布的《关爱国度，包容社会》（Caring Nation ， Inclusive Society）文件中也充分体现了融合教育的核心精神：尊重、权利、公平和自由，并强调特需儿童也应该接受优质教育，让他们能有机会在家庭、社区中发挥其潜能。
　　而在新加坡一些学前教育政策法规中也暗含了融合教育理念，如《培育幼儿：幼儿园课程框架》《婴幼儿课程框架》中都以“每一位儿童”“为所有儿童”等词语对受教育者的对象进行界定与描述，渗透着对每个儿童，包括对特需儿童基本受教育权利的尊重和保障，以及不断重申学前教育机构应履行给予每一位儿童实现和保障他们的发展权利和学习机会，为所有儿童提供优质的学习环境。此外，一项早期研究也显示，新加坡社会各界对特需儿童进入融合教育环境进行早期干预的意识在增强，参与学前教育计划的特需儿童人数也在逐年增加。如自2007年到2009年，参与婴幼儿早期干预计划的特需儿童人数从1268人增至1510人，参与融合的托儿所中心计划的特需儿童从102人增至115人。
　　此外，新加坡教育部在2018年专为特需儿童的家长制作了《选择合适学校——特需儿童的家长手册》，指引有特需儿童的家长更好地为孩子选择适宜其能力水平和发展需要的普通学校，让孩子拥有新的学习起点和机会。同时，新加坡“特别需求者协会”也致力于设立一种让有学习困难的儿童和普通儿童一起学习与生活的学前教育中心。

三、新加坡幼儿园融合教育的现状

　　在实现为每一位儿童提供优质学习和发展的教育愿景下，学前融合教育的教育方式必然也成为幼儿园课程改革所要探索的重要议题之一。在实践中，教师对“怎样进行融合教育”等核心问题在不同程度上做了思考和讨论，甚至付诸实际行动。如Kindle Garden（以下简称：K园）于2014年创办，是新加坡第一所真正意义上的融合教育幼儿园。该园接纳多名经儿科医生确诊有轻度自闭症、唐氏综合征、体障以及发展迟缓，年龄介于3～6岁的特需儿童。他们和普通儿童一起学习与生活。K园的教育理念引用了“Kindle”的“点燃”“发亮”的寓意，即教育的意义是点燃幼儿的学习热情，让每一个儿童都拥有属于自己的光芒。K园园长Ms. L坚信游戏是儿童的生命，也是儿童的生活。游戏不仅能够促进特需儿童在社会和生理两方面的融合，更是促进和支持特需儿童学习与发展的重要途径。诚如美国学者詹姆斯·约翰森（James Johnson）所言：游戏营造出低风险环境，特需儿童可在其中发展和提高社会技能，满足情感、心理、社会、认知和生理等各方面需要，以及鼓励他们独立，并能在游戏中感受到成功感和自身所拥有的特殊力量。因此，K园通过创设“班群式”（即能同时满足多个班级的幼儿在一起游戏）的整合性游戏环境，营造全方位的班级融合文化氛围等课程实施途径，为特需儿童创造与普通儿童共同学习与交流的机会，同时也为普通幼儿提供从小学习包容他人的机会，增强他们对社会多样性的理解。此外，K园也与相关部门合作，如新加坡竹脚儿童医院等，为该园教师提供有关特需儿童的教育干预技能和康复活动的教育培训。同时在课程设计方面，也积极配合职能治疗师在班级里为特需儿童提供治疗和康复活动等。这不仅为践行新加坡推展融合教育理念树立标杆，也为新加坡幼儿园在实施融合教育的实践路径提供了借鉴。

四、多途径践行幼儿园融合教育理念

　　（一）创设“班群式”的整合性游戏环境
　　研究发现，有学前融合教育经历的普通幼儿在自尊感和自我效能感发展上显著优于没有学前教育融合教育经历的普通幼儿。苏联教育家维果斯基也指出：共享活动能为学习提供一个有意义的社会背景，使学习变得有意义。因此，K园模糊了园所内外空间的界限，通过投放开放性材料和设置灵活的游戏规则，让全园幼儿，包括特需儿童，都能按照自己的兴趣和需要选择游戏，做游戏的小主人，并在“有准备”的教师和“有能力”的玩伴引领下热情投入到“班群式”的游戏中。
　　“班群式”游戏主题可与园本课程相连接，或由师幼共同讨论和规划，如乐高墙建构区、多场景的角色扮演区、大地玩物的艺术区、万变的体能区，以及供幼儿休息放松的“私密区”等。这种“班群式”的整合性游戏环境，能为不同需要的幼儿提供自主选择的机会，满足幼儿爱探索、乐交往、享建造和爱表现的本能。美国心理学家班杜拉的社会学习理论强调观察学习和自我调节在引发人的学习行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。而“班群式”的整合性游戏环境，是符合学前儿童身心发展规律的一种自然而然的环境，能为特需儿童提供观察和模仿普通幼儿游戏的机会，激发他们游戏热情和发挥其学习潜能，并在不断超越自己的“最近发展区”的同时经验也从中获得生长。
　　（二）将“个别教育计划”的学习目标有机渗透在游戏中
　　美国学者布莱德坎普在“发展适宜性教育”中指出：游戏是儿童社会、情感和认知发展的一个重要手段。游戏的愉悦与自由的氛围也能在一定程度上帮助特需儿童消减对直接教学、机械操练的乏味和疲累感。每一种游戏材料都蕴含了多种概念和技能的学习机会，如纸，概念学习（颜色、形状、材质等），技能（动作技能：撕、折、剪、揉等，社会技能：分享等）。在“班群式”的整合性游戏环境中，其中游戏类型和材料丰富多样，使得学习目标有被镶嵌其中的可能。因此，K园老师根据特需儿童的实际情况，将他们的“个别教育计划”的学习目标镶嵌在各类型的游戏里，如在体能游戏中，通过体育运动器材的适宜投放，帮助特需儿童增强身体控制能力、安全意识，以及坚持、勇敢的体育精神。在创造性角色游戏中，教师将想象力、描述作品创作经验、合作演出的感受表达，以及初步的读写技能等学习目标渗透其中。在积木游戏分享活动中，帮助特需儿童理解数与量、序列、模式、配对、分类等数学概念，充分发挥游戏在特需儿童的学习与发展中的教育功能。
　　（三）全方位支持，营造班级的融合文化氛围
　　融合教育理念的核心就是指在自然的生活情境中，大家一起“无条件地接纳与有条件地学习”。虽然特需儿童都倾向于选择固定性游戏内容或表现出固定性游戏行为。但如果他们得到帮助，他们就能越过探索阶段，进行更高级的社会和认知游戏。因此，为了促进每个儿童都能获得最佳发展，K园教师通过以下方式来营造具有融合文化的班级氛围：一是游戏环境的规划。为特需儿童安排具有需求性的空间，如为坐轮椅或需要助走器的儿童开辟宽敞的无障碍通道等。二是游戏材料的投放。除了提供他们喜爱的玩具外，还提供了多层次、不同挑战难度的玩具或材料，如投放不同材质、大小、轻重的球，进行各种不同难度的球类游戏活动等。三是针对性的辅导技巧。如提示卡、动作示范、口头提示、有能力的玩伴引领等。四是游戏时间的安排。如可提前为他们准备好游戏材料，让他们有更充裕的时间专注于游戏。五是专门的辅助设备。如适宜的座椅、扶手器等。六是游戏说明。运用操作示范和提问的方式，帮助他们掌握游戏材料的操作方法等。最后是适当调整游戏内容或组织方式。教师适当地调整游戏内容，以符合个别特需儿童实际能力水平，如在玩水游戏中，引导弱视儿童运用触摸或以时钟指针方位告知材料和玩伴的位置；对自闭症儿童，提供玩水游戲的活动示意图或直接示范玩水方法；对下肢运动障碍的儿童提供与胸部同高的水桌，或为上肢运动障碍的儿童提供脚盆玩水等。
　　（四）制订融合性游戏计划，提升特需儿童的游戏技能
　　融合性支持的游戏计划主要是以班级或小组为单位，以某种类型的特需儿童的需要为活动设计的起点，并以团体方式而展开。如K幼儿园老师通过对游戏的组织方式和内容的适度调整，循序渐进，让全班儿童都能在游戏中展现自身力量，而不是将特需儿童抽离群体，单独进行结构化教学或游戏，因为这是与融合教育旨意相悖的。班级融合支持性游戏计划，可以在幼儿一日生活中随机展开。以自闭症儿童的周计划为例，如星期一开展“找朋友”等社会性游戏，星期二开展“水果蹲”等体能游戏，星期三开展“打电话”等语言游戏，等等。这些游戏内容可以循环往复地进行，以提升特需儿童对游戏的熟悉度，增强他们参与游戏的信心，提高他们的游戏技能。
　　（五）开展家园合作，共促融合发展
　　父母在促进儿童身心发展和满足儿童特殊需要方面有着积极作用。每个特需儿童都是独特的，每个特需儿童的家庭也是独特的。不管是特需儿童的家长，还是普通儿童的家长，他们都会关注或担忧自己孩子在班上的适应情况。在新加坡社会及家庭发展部出台的《关爱国度，全纳社会：2017-2021总体计划》文件中指出，家庭的参与是早期干预成功的一个关键因素。特需儿童的家长，除了求助于医疗人员，花时间陪伴孩子增进亲子关系外，还要掌握在家进行教育干预的技巧。因此，K园通过以下途径来鼓励家长参与融合教育实践：一是主办与特需儿童游戏干预相关的亲职教育讲座、工作坊；二是通过家园联系册及时地向家长反馈特需儿童在学校的行为表现；三是分享实用且操作简单的游戏，让家长在家里进行对特需儿童进行教育干预；四是邀请特需儿童家长进班向老师和一般儿童分享他们的游戏互动情况；五是带特需儿童参与社区活动，如体验传统游戏活动，与邻里儿童结伴游玩等。此外，还要让家长意识到，虽然特需儿童在游戏时需要很多的指导和帮助，但仍要确保特需儿童有足够的时间和机会进行自发游戏。
　　总之，游戏是所有儿童感受世界、了解世界的途径。游戏能为他们创造一个有意义的世界。基于游戏的融合教育活动不是对特需儿童的同情或过度期待，而是对他们的尊重、理解和包容。因此，教师要站在所有儿童都享有发展权和教育权的高度，用实际行动，极力为所有儿童，包括特需儿童的学习与发展保驾护航，这样才能真正实现融合教育的愿景和推进整个教育的和谐有序发展。