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晚清民国以后，随着“史界革命”和“新史学”的兴起，历史教育的地位得以提高，相关研究也得到比较深入的展开。新中国成立后，由于国家性质、意识形态和社会发展任务的变化，中学历史教学也发生了巨大变化，其最突出的表现就是高度重视历史教学方法，进而逐步形成了历史教育学。
新中国的建立激发了国人的工作热情，焕发了国人的创造精神。1949年12月23日至31日在北京召开的新中国第一次全国教育工作会议上，教育部长马叙伦明确强调“应该特别着重于工农大众的文化教育、政治教育和技術教育”，这就为历史教育发展奠定了认知基础。在过去长期的战争环境中，工农干部和工人很少有接受系统教育的机会，所以他们整体的文化水平和科学技术水平都较低。随着国家经济的恢复和发展，需要大量建设干部和技术人才，尤其需要具有高度政治觉悟和一定文化科学知识的工农干部，作为新中国的骨干力量。为此，有计划、有步骤地提高工农干部和工农青年的文化水平，培养他们成为知识分子，以适应各项建设事业的需要，就成为了当务之急。1950年8月，教育部颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，规定了建国初期中学课程科目，其中必修科目有政治、语文、数学、物理、化学、生物、自然、历史、地理、外语、体育、音乐和制图等课程。
教育发展的地位和方针确定后，如何有效实施和推进教育发展，是新中国教育面临的具体问题。为此，国家确定了“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，特别要借助苏联教育建设的先进经验”的策略，在过渡时期具有新中国临时宪法性质的《共同纲领》中第41条与第46条分别对我国教育情况进行分析说明，号召中国人民在吸取旧教育优秀经验的基础之上，积极认真地向苏联学习。在此背景下，历史教学在教育功能、内容、方法等方面，对苏联进行了全面学习，诸如制订教学计划、研究教材内容和教学进度、激发学生学习兴趣、增强课堂教学的效果等，特别是确立了唯物史观对中学历史教学的指导地位，课程设置发生了全新的变化，逐步形成了新的中学历史课程，走上了探索本国中学历史教学的发展之路。
在国家高度重视、全面学习苏联的背景下，我国历史教育进入一个发展的“黄金时期”，由于当时师资条件和教学资源的限制，这个阶段的教学法研究主要集中于“教材教法”上，具体讲就是要研究如何教好当时的历史教科书，实现历史教育的基本目标和任务。
在此过程中，广大教师在历史教学实践中采取了很多方法，以提高历史教学质量。第一，学习苏联先进的教学法经验。在当时最有影响的是凯洛夫的《教育学》，广大教师通过学习把书中的一些教学原则运用到课堂教学中，提高了课堂教学的规范性和科学性。第二，苏联派一些著名的教育专家来为我国的教育发展提供指导，广大历史教师在苏联专家的指导下尝试和摸索新的历史教学方法。第三，苏联的历史教学法理论对我国历史教学发展和历史教学法研究产生了深刻影响，历史教学法专家卡尔曹夫的《中学苏联历史教学法概论》具有代表性，它强调“历史教学法是一门科学，它的使命是通过对应该学习的教材的正确选择和适当安排来确定教学内容;它拟定历史教学上的最好的方式和方法，并把它们贯彻到实践里去。”这对我国历史教学实践和研究具有指导意义。
文革期间教育事业受到冲击，历史课首当其冲被“暂停开设”，再经过“复课闹革命”，历史课成为“斗争工具”而被完全政治化和意识形态化，丧失其自身的教育功能。文革结束后，在教育和学术领域的拨乱反正之后，史学研究和学校教育重新回到正常状态，随着自身功能得到恢复，一些学科建设的基本问题成为讨论热点，中学历史课堂教学进入正常秩序。
1978年制定的教学大纲对中学历史课程回归正常起到了重要作用，重新编写的历史教材在1979年开始试用，1980年又颁布了新一版的历史教学大纲，在指导思想的问题上进行了调整，彻底纠正了文革中历史教育方面的“左”的影响。尽管如此，由于文革的影响、缺乏师资和思想束缚导致历史教育水平不高。在此背景下，国家有关部门和高等师范院校，加强了历史教学法研究。主要措施有，加强历史教学法师资队伍建设，成立全国历史教育学会（1981年）和各省市历史教学研究会，推动全国及各地的历史教学研究和实践活动的开展。同时恢复历史教学专业期刊（如《历史教学》），并创建新的中学历史教学期刊（《中学历史教学参考》），为中学历史教学法研究提供平台。通过这些举措和相关研究者、广大教师的努力，历史教学法研究取得重大进展。
20世纪80年代开始，随着历史教学实践的发展和历史教学法研究的恢复，历史教育水平得到逐步提高，特别是学术性得到增强，具体表现就是把历史教学法作为一个学科进行研究。全国以及各地的历史教学研究会成立后，各种规模的历史教学研究活动越来越多，并针对历史教学法的性质、任务和指导思想的定位等问题作出了重点的讨论。1979年《中学历史教学法讲义》研讨会上，就主要集中讨论了中学历史教学法的任务和地位，1982年在太原召开的全国教育研究会历史教学研究会的中心议题便是学科建设问题，在分组讨论中对历史教学法的性质、目的任务、科学体系、内容结构等进行了讨论。在讨论中明确了历史教学的任务是历史基础知识的教育、思想教育和发展智能三项任务，以后又逐渐表述为传授基础历史知识、培养发展学生智能、进行思想政治教育。
随着改革开放的深入和教育发展，到20世纪80年代末，西方心理学的理论开始引入中国，学界开始注意研究历史学习心理，同时还有艾宾浩斯记忆曲线，布鲁姆教育目标分类学等理论被引进到历史教学法研究领域，历史教学研究中还出现了一些融入心理学理论的有代表性的成果，如于友西的《历史教学中的迁移》和周发增的《浅析学生对历史现象的理解和历史概念的形成》等文章。历史教育比较研究也初露端倪，出现了一批介绍国外历史教育教学理论与实践的文章和论著。 在此基础上，这一时期的历史教学法研究取得大批成果，其中最有代表性的是于友西主编的《中学历史教学法》。这部著作1988年由高等教育出版社出版，全书共分14章，对历史教学的学术性进行了总结，对历史教学实践过程进行了提炼，对历史教师培养和素质提升提供了指导和方向，对此前的研究成果进行了积极有效的综合和提升，也为以后的历史教学法研究奠定了基础。这部著作此后不断再版，2017年出到第四版，成为历史教学法著作中的经典。
如前所述，建国初期17年里是以“教材教法”命名的，这是学习苏联的结果，在当时起到了促进历史教师专业化和历史教学实践发展的积极作用。到20世纪80年代初期开始，“教学法”又逐步取代了“教材教法”。随着教育改革的深化和历史教学法研究的深入，特别是历史教育地位的凸显，“历史教学法”也难以适应历史教育的要求了。
从20世纪80年代末期开始，历史教学法研究和课程实践出现了新的发展趋势，在课程发展中出现了“历史课程与教学论”和“历史教育学”两种名称，尽管这只是名称的不同，但反映出了课程定位和内容等方面的差异。之所以会出现“历史课程与教学论”和“历史教育学”两种名称，本质原因在于对学科性质认识的不同。前者认为，“学科教学法”属于“学科课程与教学论”，而“课程与教学论”又归属为“教育学”，也就是认为历史教学法是教育学的一个学科分支。主张“历史教育学”者认为历史教育虽然要运用教育学的基本原理和理论，但其“历史”学科的性质更加明显，它既不是教育学的学科化，也不是历史学的教育化，而是有其独特的学科性质。简单说，就是要突出历史教育的本质特征。
客观地讲，历史教育兼具社会学科和人文学科的特性，担负人文教育和公民教育的重任，内容具有综合性特征，实践中需要多学科合作和跨学科研究，因此，历史教育的发展必须立足于其自身特性，而不是“教育学”或者“历史学”的变形。因此，“在理论上，历史教育学比历史教学法更全面、系统地反映历史教育教学的本质、特征和规律。其研究任务，从根本上说有两个方面：一是有效运用历史材料和情境，启发和发展学生的历史思维;二是发挥学科内在的批判性教育能力，培养学生的社会行动能力，不管你是叫‘学科核心素养’，还是‘学科关键能力’。”这里的“历史思维”和“历史学科核心素养”都是历史学科教育的独特的教育功能，也是历史教育学研究的核心内容和任务。
目前，在中学领域普遍使用的是“历史教学”和“历史教育”这两种说法，反映的是一种任务性要求;高等学校的历史教育被称为“历史学教育”，就连历史专业师范教育也称为“历史学（师范）”，反映的是“历史学”的基本要求;研究生阶段的历史教育一般分为“历史课程与教学”和“学科教学（历史）”两个类别，但其培养规格都没有达到“历史教育学”的层次，这显然没有适应新时代对历史教育的任务和要求。
因此，加强“历史教育学”学科建设，不仅仅是一个学科的发展问题，更是千百万历史教师的专业归属问题，是历史教育专业性问题。我们要继承和创新历史教学法研究的传统，深入歷史教育实践进行实证性研究，按照历史教育学的要求进行系统研究，从而开创和建设具有中国特色的历史教育学。
作者单位 陕西师范大学
1949-1966年：“历史教材教法”探索阶段
新中国的建立激发了国人的工作热情，焕发了国人的创造精神。1949年12月23日至31日在北京召开的新中国第一次全国教育工作会议上，教育部长马叙伦明确强调“应该特别着重于工农大众的文化教育、政治教育和技術教育”，这就为历史教育发展奠定了认知基础。在过去长期的战争环境中，工农干部和工人很少有接受系统教育的机会，所以他们整体的文化水平和科学技术水平都较低。随着国家经济的恢复和发展，需要大量建设干部和技术人才，尤其需要具有高度政治觉悟和一定文化科学知识的工农干部，作为新中国的骨干力量。为此，有计划、有步骤地提高工农干部和工农青年的文化水平，培养他们成为知识分子，以适应各项建设事业的需要，就成为了当务之急。1950年8月，教育部颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，规定了建国初期中学课程科目，其中必修科目有政治、语文、数学、物理、化学、生物、自然、历史、地理、外语、体育、音乐和制图等课程。
教育发展的地位和方针确定后，如何有效实施和推进教育发展，是新中国教育面临的具体问题。为此，国家确定了“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，特别要借助苏联教育建设的先进经验”的策略，在过渡时期具有新中国临时宪法性质的《共同纲领》中第41条与第46条分别对我国教育情况进行分析说明，号召中国人民在吸取旧教育优秀经验的基础之上，积极认真地向苏联学习。在此背景下，历史教学在教育功能、内容、方法等方面，对苏联进行了全面学习，诸如制订教学计划、研究教材内容和教学进度、激发学生学习兴趣、增强课堂教学的效果等，特别是确立了唯物史观对中学历史教学的指导地位，课程设置发生了全新的变化，逐步形成了新的中学历史课程，走上了探索本国中学历史教学的发展之路。
在国家高度重视、全面学习苏联的背景下，我国历史教育进入一个发展的“黄金时期”，由于当时师资条件和教学资源的限制，这个阶段的教学法研究主要集中于“教材教法”上，具体讲就是要研究如何教好当时的历史教科书，实现历史教育的基本目标和任务。
在此过程中，广大教师在历史教学实践中采取了很多方法，以提高历史教学质量。第一，学习苏联先进的教学法经验。在当时最有影响的是凯洛夫的《教育学》，广大教师通过学习把书中的一些教学原则运用到课堂教学中，提高了课堂教学的规范性和科学性。第二，苏联派一些著名的教育专家来为我国的教育发展提供指导，广大历史教师在苏联专家的指导下尝试和摸索新的历史教学方法。第三，苏联的历史教学法理论对我国历史教学发展和历史教学法研究产生了深刻影响，历史教学法专家卡尔曹夫的《中学苏联历史教学法概论》具有代表性，它强调“历史教学法是一门科学，它的使命是通过对应该学习的教材的正确选择和适当安排来确定教学内容;它拟定历史教学上的最好的方式和方法，并把它们贯彻到实践里去。”这对我国历史教学实践和研究具有指导意义。
1978-1989年：“历史教学法”研究阶段
文革期间教育事业受到冲击，历史课首当其冲被“暂停开设”，再经过“复课闹革命”，历史课成为“斗争工具”而被完全政治化和意识形态化，丧失其自身的教育功能。文革结束后，在教育和学术领域的拨乱反正之后，史学研究和学校教育重新回到正常状态，随着自身功能得到恢复，一些学科建设的基本问题成为讨论热点，中学历史课堂教学进入正常秩序。
1978年制定的教学大纲对中学历史课程回归正常起到了重要作用，重新编写的历史教材在1979年开始试用，1980年又颁布了新一版的历史教学大纲，在指导思想的问题上进行了调整，彻底纠正了文革中历史教育方面的“左”的影响。尽管如此，由于文革的影响、缺乏师资和思想束缚导致历史教育水平不高。在此背景下，国家有关部门和高等师范院校，加强了历史教学法研究。主要措施有，加强历史教学法师资队伍建设，成立全国历史教育学会（1981年）和各省市历史教学研究会，推动全国及各地的历史教学研究和实践活动的开展。同时恢复历史教学专业期刊（如《历史教学》），并创建新的中学历史教学期刊（《中学历史教学参考》），为中学历史教学法研究提供平台。通过这些举措和相关研究者、广大教师的努力，历史教学法研究取得重大进展。
20世纪80年代开始，随着历史教学实践的发展和历史教学法研究的恢复，历史教育水平得到逐步提高，特别是学术性得到增强，具体表现就是把历史教学法作为一个学科进行研究。全国以及各地的历史教学研究会成立后，各种规模的历史教学研究活动越来越多，并针对历史教学法的性质、任务和指导思想的定位等问题作出了重点的讨论。1979年《中学历史教学法讲义》研讨会上，就主要集中讨论了中学历史教学法的任务和地位，1982年在太原召开的全国教育研究会历史教学研究会的中心议题便是学科建设问题，在分组讨论中对历史教学法的性质、目的任务、科学体系、内容结构等进行了讨论。在讨论中明确了历史教学的任务是历史基础知识的教育、思想教育和发展智能三项任务，以后又逐渐表述为传授基础历史知识、培养发展学生智能、进行思想政治教育。
随着改革开放的深入和教育发展，到20世纪80年代末，西方心理学的理论开始引入中国，学界开始注意研究历史学习心理，同时还有艾宾浩斯记忆曲线，布鲁姆教育目标分类学等理论被引进到历史教学法研究领域，历史教学研究中还出现了一些融入心理学理论的有代表性的成果，如于友西的《历史教学中的迁移》和周发增的《浅析学生对历史现象的理解和历史概念的形成》等文章。历史教育比较研究也初露端倪，出现了一批介绍国外历史教育教学理论与实践的文章和论著。 在此基础上，这一时期的历史教学法研究取得大批成果，其中最有代表性的是于友西主编的《中学历史教学法》。这部著作1988年由高等教育出版社出版，全书共分14章，对历史教学的学术性进行了总结，对历史教学实践过程进行了提炼，对历史教师培养和素质提升提供了指导和方向，对此前的研究成果进行了积极有效的综合和提升，也为以后的历史教学法研究奠定了基础。这部著作此后不断再版，2017年出到第四版，成为历史教学法著作中的经典。
1989-2019年：“历史教育学”初步发展阶段
如前所述，建国初期17年里是以“教材教法”命名的，这是学习苏联的结果，在当时起到了促进历史教师专业化和历史教学实践发展的积极作用。到20世纪80年代初期开始，“教学法”又逐步取代了“教材教法”。随着教育改革的深化和历史教学法研究的深入，特别是历史教育地位的凸显，“历史教学法”也难以适应历史教育的要求了。
从20世纪80年代末期开始，历史教学法研究和课程实践出现了新的发展趋势，在课程发展中出现了“历史课程与教学论”和“历史教育学”两种名称，尽管这只是名称的不同，但反映出了课程定位和内容等方面的差异。之所以会出现“历史课程与教学论”和“历史教育学”两种名称，本质原因在于对学科性质认识的不同。前者认为，“学科教学法”属于“学科课程与教学论”，而“课程与教学论”又归属为“教育学”，也就是认为历史教学法是教育学的一个学科分支。主张“历史教育学”者认为历史教育虽然要运用教育学的基本原理和理论，但其“历史”学科的性质更加明显，它既不是教育学的学科化，也不是历史学的教育化，而是有其独特的学科性质。简单说，就是要突出历史教育的本质特征。
客观地讲，历史教育兼具社会学科和人文学科的特性，担负人文教育和公民教育的重任，内容具有综合性特征，实践中需要多学科合作和跨学科研究，因此，历史教育的发展必须立足于其自身特性，而不是“教育学”或者“历史学”的变形。因此，“在理论上，历史教育学比历史教学法更全面、系统地反映历史教育教学的本质、特征和规律。其研究任务，从根本上说有两个方面：一是有效运用历史材料和情境，启发和发展学生的历史思维;二是发挥学科内在的批判性教育能力，培养学生的社会行动能力，不管你是叫‘学科核心素养’，还是‘学科关键能力’。”这里的“历史思维”和“历史学科核心素养”都是历史学科教育的独特的教育功能，也是历史教育学研究的核心内容和任务。
目前，在中学领域普遍使用的是“历史教学”和“历史教育”这两种说法，反映的是一种任务性要求;高等学校的历史教育被称为“历史学教育”，就连历史专业师范教育也称为“历史学（师范）”，反映的是“历史学”的基本要求;研究生阶段的历史教育一般分为“历史课程与教学”和“学科教学（历史）”两个类别，但其培养规格都没有达到“历史教育学”的层次，这显然没有适应新时代对历史教育的任务和要求。
因此，加强“历史教育学”学科建设，不仅仅是一个学科的发展问题，更是千百万历史教师的专业归属问题，是历史教育专业性问题。我们要继承和创新历史教学法研究的传统，深入歷史教育实践进行实证性研究，按照历史教育学的要求进行系统研究，从而开创和建设具有中国特色的历史教育学。
作者单位 陕西师范大学