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【摘要】以问题点燃学生思维的火把，引导学生积极展开讨论，改变传统的满堂灌的教学模式，打造新课程改革实践中的灵动而活跃的课堂，让学生真正走进文本深处，向青草更青处漫溯！
【关键词】“矛盾式”问题 “阶梯式”问题 发散式问题 来自学生的原生态问题
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）39-0035-01
18世紀法国思想家教育家卢梭反对传授给学生现成的知识，而重视学生通过提出问题与解决问题自己去发现知识。传统的教学方式是填鸭式的满堂灌，把学生当做待装的容器，而不是借助问题来引导学生展开讨论继而解决问题。新课程改革实践中的课堂应是活跃而灵动的，而问题则是点燃学生思维的火把，是课堂上师生互动的纽带。
先学后教的课堂是开放的课堂， 如何在有限的时间内最大限度地调动学生参与小组讨论的积极性，教师问题的设计尤为重要，它好比一根导火线，点燃学生思维的火花。首先要创设问题情境，以学生熟悉的生活场景、话题或小故事来引出问题，这样就不会使问题过于直接、突兀。 笔者在教学中常设计以下几类问题：
一、“矛盾式”问题
这类问题是是根据学生原有的认知与新授知识的矛盾提出的。笔者在执教郁达夫的《钓台的春昼》一文中，提出这样的问题，“本文是一篇游记散文，全文以作者游踪为线索，历叙桐君揽胜，钓台登临，山水访古，壁间题诗等，作者表达的情感是怎样的？”学生按照以往的经验，说游记散文往往表现的是对山水的热爱之情，心情大多是愉悦舒畅的或豁达洒脱的，所以学生未能真正领悟这篇文章所表达的情感。而这篇文章表达的是作者对于时政的愤懑之情和对于自身生存状态的感伤之情，并以对国民党“中央党帝”的愤慨和对“文化高压”的不屑贯穿全篇，感情基调是苦闷孤独的。而和学生原有的认知完全相反，那么如何让学生理解作者的这一情感呢？我先请学生回答一下此文的写作背景，生答：“1930年3月国民党下令通缉鲁迅、郁达夫等人，郁达夫被迫避难。1931年初，国民党加剧了对左翼文艺运动的文化“围剿”，“左联五烈士”被秘密杀害。郁达夫离沪避难浙江，“乡愁一动”，返乡游历。因为久居家中，百无聊赖，便产生了探访钓台的愿望，欲借以排解胸中之块垒。1932年回忆旧游、感怀时政而成此文。接着我又抛去一问：“作者笔下景物的特点又是如何呢？请找出相关的句子加以分析。”一学生从文本中找出了相关语句，概括出景物的特点的清幽寂寥，并结合当时的写作背景和时代背景，体悟出作者孤独苦闷的心境，并掌握了借景抒情，融情于景这一表现手法。还有一学生由课文辐射开去，介绍了郁达夫的生平经历及散文的创作特色，可谓是一石激起千层浪啊！
这个课例就是学生原有的认知与课文中的新的、未知的知识产生了矛盾，教师设置问题，学生立足文本并结合时代背景、个人生平加以解决，课内外知识相结合，充分调动了学生的学习主动性和积极性，学生的合作探究、大胆展示的品质也得以充分的体现。
二、“阶梯式”问题
这类问题的设置由浅入深，有梯度性，层次感强，让学生的认知顺着教师设计的问题拾级而上，思维逐步向纵深发展。我在教授林海音的《豆腐颂》时层层深入地设计了几个问题，我先问：“文章写了哪些关于豆腐的内容？”。我接着问：“说说文章赞颂了豆腐的哪些特点？”。最后一问是：“豆腐对于中国人来讲是再普通不过的食品，作者为什么歌颂豆腐？此三问由表及里，环环相扣，层层深入，由现象达本质，学生通过积极思考，合作探究，皆给出了令人满意的答案。
这类阶梯式的问题使学生更深层次地了解到豆腐它不仅是一种美食，更代表了一种精神，一种人格和一种文化。这类问题由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由物质层面到精神层面，一步步将学生的思维引向深入，最后水到渠成，自然巧妙地引出答案。这样，学生能够体悟到文本的精髓而不是浮于表面。
三、发散式问题
这种问题是以某一知识点为中心，引导学生从深度广度上进行拓展，可联系社会现实，或热点话题或个人生活经历来谈，问题是发散型的，没有标准划一的答案，让学生在讨论中碰撞出思维和情感的火花。
笔者在上余光中的《听听那冷雨》这篇课文时，我提了这样一个问题：“请同学们选择一段你认为写得精彩的语段自由诵读，勾画出你喜欢的句子，并说说你喜爱的理由。学生各抒已见，畅所欲言，纷纷起来朗读了自己喜欢的句子并阐述了喜欢的理由，与同学们分享自己阅读的体验。学生通过反复诵读，解读领悟精美的语言，然后用自己的语言发表自己对文本的独到见解，其效果比教师的越俎代庖要好得多。尽管他们的语言还比较稚嫩，尽管他们的理解还比较肤浅，但毕竟是发自学生的肺腑，是学生阅读的最初体验，教师应给予尊重和鼓励，只要坚持下去，稚嫩的鸟儿终将成为翱翔天宇的雄鹰！如果教师总是一人在台上口若悬河，滔滔不绝，那么学生永远是树上嗷嗷待哺的鸟儿。
这类发散式问题注重学生的个体体验，可以仁者见仁，智者见智，学生的多角度认识也可以丰富教师对文本的解读。一个学生的智慧可能不如一个老师，但六十个学生的智慧有可能胜过一个教师。发散性问题的提出则很好地体现了学生思维的主动性和多向性。
四、来自学生的原生态问题
这种问题来源于学生，学生在自学文本的过程中发现问题，由小组汇总后上交，教师把其中较容易的问题抛给能够回答的同学来解答，然后把大家共同感到困惑的问题展示出来，师生共同加以解决。这种教学方式既体现了教师的引导作用，也发挥了学生的主观能动性。笔者在教授余光中先生的《听听那冷雨》一课时，学生提出这样的问题：余光中为什么听到的是“冷雨”？我没有马上给予解答，问道：谁愿意来谈谈自己对这个问题的理解？ 有学生站起来回答道：“应该是因为作者远离大陆内心产生了凄凉感，所以听到的便是“冷雨”了。我进一步引导学生继续探讨，又问：“她说得有道理吗？文中哪里有体现？” 一位学生说，很有道理，并在文本第一段和第五段找到了相关的句子，继而分析道：“作者于今在岛上回味，则在凄楚之外，更笼上一层凄迷了。“凄迷”中更多了一种怀乡之痛，所以作者听到的是“冷雨”。 学生你一言我一语，纷纷在文本中找到了相关语句，拨开了云雾见天日。最后，我总结道：“一切景语皆情语，一个冷不仅写出了雨的凄冷也道出了心境的凄冷，诗人远离大陆，作者的绵绵乡愁与绵长的雨丝交织在一起，情景交融，构成朦胧氤氲的雨境 ，给我们带来美的享受。”
这种原生态的问题，来自学生，教师无法预设，但如果教师吃透教材，备好学生，在备课时多想想学生可能问到的问题，在课堂上就可以高屋建瓴，以不变应万变，很好地引导学生去解决问题，达到事半功倍的教学效果。
学生的思维是待燃火炬，而不是待装的容器，教师要用各种提问方式去点燃学生思维的火炬，让学生通过自己的思考、发现及与组内成员的交流去掌握知识，这样，比教师单纯灌输效果要好得多。谁执彩练当空舞？让问题成为一条彩练吧，舞出赤橙黄绿青蓝紫的最美课堂！
【关键词】“矛盾式”问题 “阶梯式”问题 发散式问题 来自学生的原生态问题
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）39-0035-01
18世紀法国思想家教育家卢梭反对传授给学生现成的知识，而重视学生通过提出问题与解决问题自己去发现知识。传统的教学方式是填鸭式的满堂灌，把学生当做待装的容器，而不是借助问题来引导学生展开讨论继而解决问题。新课程改革实践中的课堂应是活跃而灵动的，而问题则是点燃学生思维的火把，是课堂上师生互动的纽带。
先学后教的课堂是开放的课堂， 如何在有限的时间内最大限度地调动学生参与小组讨论的积极性，教师问题的设计尤为重要，它好比一根导火线，点燃学生思维的火花。首先要创设问题情境，以学生熟悉的生活场景、话题或小故事来引出问题，这样就不会使问题过于直接、突兀。 笔者在教学中常设计以下几类问题：
一、“矛盾式”问题
这类问题是是根据学生原有的认知与新授知识的矛盾提出的。笔者在执教郁达夫的《钓台的春昼》一文中，提出这样的问题，“本文是一篇游记散文，全文以作者游踪为线索，历叙桐君揽胜，钓台登临，山水访古，壁间题诗等，作者表达的情感是怎样的？”学生按照以往的经验，说游记散文往往表现的是对山水的热爱之情，心情大多是愉悦舒畅的或豁达洒脱的，所以学生未能真正领悟这篇文章所表达的情感。而这篇文章表达的是作者对于时政的愤懑之情和对于自身生存状态的感伤之情，并以对国民党“中央党帝”的愤慨和对“文化高压”的不屑贯穿全篇，感情基调是苦闷孤独的。而和学生原有的认知完全相反，那么如何让学生理解作者的这一情感呢？我先请学生回答一下此文的写作背景，生答：“1930年3月国民党下令通缉鲁迅、郁达夫等人，郁达夫被迫避难。1931年初，国民党加剧了对左翼文艺运动的文化“围剿”，“左联五烈士”被秘密杀害。郁达夫离沪避难浙江，“乡愁一动”，返乡游历。因为久居家中，百无聊赖，便产生了探访钓台的愿望，欲借以排解胸中之块垒。1932年回忆旧游、感怀时政而成此文。接着我又抛去一问：“作者笔下景物的特点又是如何呢？请找出相关的句子加以分析。”一学生从文本中找出了相关语句，概括出景物的特点的清幽寂寥，并结合当时的写作背景和时代背景，体悟出作者孤独苦闷的心境，并掌握了借景抒情，融情于景这一表现手法。还有一学生由课文辐射开去，介绍了郁达夫的生平经历及散文的创作特色，可谓是一石激起千层浪啊！
这个课例就是学生原有的认知与课文中的新的、未知的知识产生了矛盾，教师设置问题，学生立足文本并结合时代背景、个人生平加以解决，课内外知识相结合，充分调动了学生的学习主动性和积极性，学生的合作探究、大胆展示的品质也得以充分的体现。
二、“阶梯式”问题
这类问题的设置由浅入深，有梯度性，层次感强，让学生的认知顺着教师设计的问题拾级而上，思维逐步向纵深发展。我在教授林海音的《豆腐颂》时层层深入地设计了几个问题，我先问：“文章写了哪些关于豆腐的内容？”。我接着问：“说说文章赞颂了豆腐的哪些特点？”。最后一问是：“豆腐对于中国人来讲是再普通不过的食品，作者为什么歌颂豆腐？此三问由表及里，环环相扣，层层深入，由现象达本质，学生通过积极思考，合作探究，皆给出了令人满意的答案。
这类阶梯式的问题使学生更深层次地了解到豆腐它不仅是一种美食，更代表了一种精神，一种人格和一种文化。这类问题由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由物质层面到精神层面，一步步将学生的思维引向深入，最后水到渠成，自然巧妙地引出答案。这样，学生能够体悟到文本的精髓而不是浮于表面。
三、发散式问题
这种问题是以某一知识点为中心，引导学生从深度广度上进行拓展，可联系社会现实，或热点话题或个人生活经历来谈，问题是发散型的，没有标准划一的答案，让学生在讨论中碰撞出思维和情感的火花。
笔者在上余光中的《听听那冷雨》这篇课文时，我提了这样一个问题：“请同学们选择一段你认为写得精彩的语段自由诵读，勾画出你喜欢的句子，并说说你喜爱的理由。学生各抒已见，畅所欲言，纷纷起来朗读了自己喜欢的句子并阐述了喜欢的理由，与同学们分享自己阅读的体验。学生通过反复诵读，解读领悟精美的语言，然后用自己的语言发表自己对文本的独到见解，其效果比教师的越俎代庖要好得多。尽管他们的语言还比较稚嫩，尽管他们的理解还比较肤浅，但毕竟是发自学生的肺腑，是学生阅读的最初体验，教师应给予尊重和鼓励，只要坚持下去，稚嫩的鸟儿终将成为翱翔天宇的雄鹰！如果教师总是一人在台上口若悬河，滔滔不绝，那么学生永远是树上嗷嗷待哺的鸟儿。
这类发散式问题注重学生的个体体验，可以仁者见仁，智者见智，学生的多角度认识也可以丰富教师对文本的解读。一个学生的智慧可能不如一个老师，但六十个学生的智慧有可能胜过一个教师。发散性问题的提出则很好地体现了学生思维的主动性和多向性。
四、来自学生的原生态问题
这种问题来源于学生，学生在自学文本的过程中发现问题，由小组汇总后上交，教师把其中较容易的问题抛给能够回答的同学来解答，然后把大家共同感到困惑的问题展示出来，师生共同加以解决。这种教学方式既体现了教师的引导作用，也发挥了学生的主观能动性。笔者在教授余光中先生的《听听那冷雨》一课时，学生提出这样的问题：余光中为什么听到的是“冷雨”？我没有马上给予解答，问道：谁愿意来谈谈自己对这个问题的理解？ 有学生站起来回答道：“应该是因为作者远离大陆内心产生了凄凉感，所以听到的便是“冷雨”了。我进一步引导学生继续探讨，又问：“她说得有道理吗？文中哪里有体现？” 一位学生说，很有道理，并在文本第一段和第五段找到了相关的句子，继而分析道：“作者于今在岛上回味，则在凄楚之外，更笼上一层凄迷了。“凄迷”中更多了一种怀乡之痛，所以作者听到的是“冷雨”。 学生你一言我一语，纷纷在文本中找到了相关语句，拨开了云雾见天日。最后，我总结道：“一切景语皆情语，一个冷不仅写出了雨的凄冷也道出了心境的凄冷，诗人远离大陆，作者的绵绵乡愁与绵长的雨丝交织在一起，情景交融，构成朦胧氤氲的雨境 ，给我们带来美的享受。”
这种原生态的问题，来自学生，教师无法预设，但如果教师吃透教材，备好学生，在备课时多想想学生可能问到的问题，在课堂上就可以高屋建瓴，以不变应万变，很好地引导学生去解决问题，达到事半功倍的教学效果。
学生的思维是待燃火炬，而不是待装的容器，教师要用各种提问方式去点燃学生思维的火炬，让学生通过自己的思考、发现及与组内成员的交流去掌握知识，这样，比教师单纯灌输效果要好得多。谁执彩练当空舞？让问题成为一条彩练吧，舞出赤橙黄绿青蓝紫的最美课堂！