论文部分内容阅读
摘 要：本研究以一名中度精神发育迟滞幼儿作为研究对象，运用行动研究，采用观察法、访谈法和研究者反思日记作为数据的收集方法，在研究的过程中采用教师内部培训，给予家长专业和心理支持，使用“应用行为分析技术”，运用班级宣导、班级接纳及同伴支持的策略解决中度精神发育迟滞幼儿融合教育过程中的问题，最终使精神发育迟滞幼儿的入园融合适应与生活得到改善并得到全员的接纳、支持与肯定。本研究提升了中度精神发育迟滞幼儿融合教育质量的目的，并总结出了几种解决中度精神发育迟滞幼儿融合教育困难的方法。
关键词：精神发育迟滞幼儿;融合教育;行动研究
一、问题的提出
融合教育自1994年在西班牙“萨拉曼卡宣言”中被明确提出以来，迅速影响了世界各国教育体制的各个层面，越来越多的国家支持让特殊儿童和普通儿童一起在普通幼儿园接受教育。学前融合教育是融合教育思想在学前教育领域的延伸，我国学前融合教育自第一期、第二期特殊教育提升计划实施以来得到了较快的发展，特殊儿童康复机构也纷纷在学前融合教育领域开始探索。学前融合教育主张让有特殊需要幼儿进入普通幼儿园与普通幼儿共同学习。
随着我国学前融合教育的发展，在教育教学过程中，也发现我们班越来越多的特殊儿童家长，倾向于把自己的孩子经过一学期或一学年的早期干预教育后安置到幼儿园融合。在后续与家长的访谈中发现，中度精神发育迟滞幼儿的学前融合教育情况不容乐观，完全是属于随班混读的状态。其主要的问题体现在：普通教师对特殊儿童的行为无法管理、特殊儿童无法跟上班级的教育进度，精神发育迟滞幼儿经常被普通幼儿排挤等。
结合对理论与教育教学实践的思考，现阶段需要解决精神发育迟滞幼儿的融合教育问题。
（一）研究目的及意义
1.研究目的
通过对本课题的行动研究，提升精神发育迟滞幼儿的融合教育质量及总结出几种有效的融合教育方法。
2.研究意义
本研究为精神发育迟滞幼儿家长、学前融合教育工作者提供一些科学理论和方法来指导学前融合教育实践，同时丰富我国学前融合教育的研究。
（二）核心概念的界定
1.学前融合教育
学前融合教育是指有特殊教育需要的学前幼儿进入普通幼儿园，与普通幼儿共同接受保育和教育的教育形式。
2.精神发育迟滞
精神发育迟滞在不同的学科有不同的名称，如弱智、智力落后、智力残疾、智力迟滞、智力缺损、智力智弱、智力低下等，指的都是相同概念。本研究依据研究对象的医院诊断结果把精神发育迟滞作为本研究的核心概念之一。
精神发育迟滞是指18岁以前发育阶段由于遗传因素、环境因素或社会心理因素等各种原因所引起，临床表现为智力明显低下和社会适应能力缺陷为主要特征的一组疾病。
（三）文献综述
1.学前融合教育中的态度与接纳度研究
云南省和上海市两个地区的幼教工作者对学前融合教育的态度和对特殊儿童的接纳程度是不一样的，有的认为特殊儿童有权利接受融合教育，表示愿意帮助特殊儿童，但对特殊儿童的教育又持怀疑的态度，原因是因為幼教工作者对特殊儿童的了解太少，不懂得运用科学的特殊教育方法来指导日常教育过程中的融合教育问题;有的幼教工作者对特殊儿童有一些了解，但缺乏融合教育观，不愿意接纳特殊儿童，态度上也比较消极;有的既对学前融合教育的知识了解薄弱，也对特殊儿童的心理发展特点掌握甚少。王琳琳、胡思思建议可以通过巡回指导的方式来提高幼教工作者对特殊教育和融合教育基础知识的掌握，通过巡回指导的方式来解决融合教育过程中所面临的问题。
当前我国幼教工作者目前面临最主要问题是：需要学习特殊教育和融合教育基础知识，需要专业的老师入园指导学前融合教育工作中所遇到的困难。
2.学前融合教育中的策略研究
研究发现采用教育安置与辅导的策略可提高自闭症幼儿在语言、认知、社会技能等领域的能力和促进自闭症幼儿情绪情感的发展。通过特殊教育宣导策略可以提高普通幼儿对特殊幼儿的接纳度。通过环境安排策略可以改善自闭症幼儿的不良行为。
3.学前融合教育中的介入方法研究
一是以“普教+特教+社工”一体的社会工作者介入模式支持自闭症幼儿的学前融合教育，但此研究只是站在经验总结的层面探讨实践结果，并未从系统化的理论框架来建构模式，理论意义不充分。二是“第三方介入模式”理论，在质性研究中研究者本人与班级教师和家长形成三方合作的关系，以第三方介入的方式对阿斯伯格综合征倾向幼儿在幼儿园一日生活的方方面面进行支持，提高幼儿在园的积极行为，并给家长提供关于幼儿居家生活与作息等方面的教育指导，结果表明通过第三方介入模式可以有效提高阿斯伯格综合征倾向幼儿的积极正向行为。
关于巡回指导的研究更多是体现在义务教育阶段，理论研究较多、实践研究较少，现阶段的融合教育巡回指导模式面临着诸多的困难和问题，离巡回指导模式的成熟构建还有一定距离，学前融合教育关于巡回指导的研究甚少，但非常重要，可以尝试采用巡回指导的方式方法对学前融合班级的教师进行培训，提高学前融合班级教师融合教育思想及掌握矫正特殊需要幼儿行为问题的方法。
4.精神发育迟滞儿童行为问题解决方法的研究
行为问题是精神发育迟滞儿童在融合教育过程中的普遍问题，研究证实运用功能性行为评估（Functional Behavior Assessement，FA），采用前事、后事控制策略和行为训练策略对轻度精神发育迟滞儿童进行行为干预，可以有效解决离桌行为和课堂干扰行为。
在前事控制策略中，降低课程难度、调整课程的趣味性、提供课堂所需学具、提供适当任务、调整座位的方法可以解决精神发育迟滞儿童的逃避和自我刺激行为;在后事控制中采用代币制、加强儿童的语言训练、消弱、延宕、提醒等方法可以有效增进精神发育迟滞幼儿的正向行为;在行为训练策略中，建立规则、同伴支持、自我管理、替代行为的方法同样可以增进精神发育迟滞儿童的正向行为。 功能性行为评估干预普小随班就读轻度精神发育迟滞儿童行为的有效性问题，已经得到了较多研究的论证，但功能性行为评估干预学前融合教育精神发育迟滞幼儿的行为问题依然缺乏本土化的实证研究，需要我们在学前融合教育领域开发与实践。
5.研究述评
结合前人对学前融合教育的研究，发现幼教工作者对待特殊儿童的态度和接纳度并不乐观，特殊儿童在融合教育的过程中涉及的行为问题较多。学前融合教育涉及的融合教育策略主要有教育安置与辅导、教育宣导;解决行为问题的策略主要有前事控制、后事控制和行为训练;介入方法有社会工作者介入、第三方介入;研究的对象主要是自闭症幼儿和义务教育阶段的精神发育迟滞儿童。
综上所述，关于精神发育迟滞幼儿融合教育的研究很少，能否借鉴或创新前人的融合教育策略与方法来进行精神发育迟滞幼儿的融合教育需要进行更为深入的实证研究。因此，精神发育迟滞幼儿的融合教育值得探索与研究。
二、研究方法
（一）行动研究
行动研究是教师等实践者在教育教学情境中，为了改进教育教学实践，对教育教学过程中发现的教育教学问题，通过自我批判的方式，在行动、观察、反思的循环实践过程中，使问题得到解决，行动得到改进和发展的研究方法。
（二）数据收集方法
第一是采用观察法。观察法是指在自然条件下，有目的有计划地对自然发生的现象或行为进行考察、记录和分析的一种研究方法。本研究通过自然观察的方式，对精神发育迟滞幼儿在融合教育过程中发生的行为问题进行功能性行为分析。
第二是采用访谈法。访谈就是研究者“寻访”、“访问”被研究者并且与其进行“交谈”和“询问”的一种活动。本研究采用半开放式访谈，先设定好访谈提纲，通过与班级教师的访谈了解精神发育迟滞幼儿的融合教育现状，包括精神发育迟滞幼儿在班上的行为表现，教育教学过程中遇到的困难等、以及通过与班级普通幼儿的访谈，了解普通幼儿对精神发育迟滞幼儿的态度和交往方式。
第三是采用研究者日记。研究者通过自己的反思日记，记录自己的所思所想，对研究参与者的访谈记录进行思考和分析，对自己在促进研究对象融合教育的过程中所用的教育方法和策略等进行反思和調整。
（三）研究对象的基本信息与融合教育现状
研究对象D，男，5岁半，临床诊断为精神发育迟滞。障碍程度为中度，经过一年的早期干预后，研究对象在深圳市龙华区观澜街道一所普惠性幼儿园接受融合教育。
幼儿融合初期发生的各种行为问题，如“玩手行为”、“走动行为”、“玩水行为”、“拉大便行为”和因自身的不良行为而诱发的同伴冲突事件等，造成了班级教师“不会管”、“管不了”和“不想管”的消极心理和家长非常焦虑的情绪。
学前融合教育过程中精神发育迟滞幼儿的各种问题产生原因主要有：特殊教育教师与幼儿园融合班级的教师联系脱节;第二，幼儿园融合班级的教师对特殊儿童行为管理方面的知识不了解;第三，普通幼儿对特殊幼儿不理解。
三、研究实施
（一）开展教师内部培训提高融合班级教师的特殊教育教学技能
对幼儿园的班级教师开展了一场时长为3小时的内部学习培训，培训内容分为两个部分，分别为《应用行为分析之行为问题的积极干预》和《应用行为分析之问题行为的后果处理》。在《应用行为分析之行为问题的积极干预》培训中，引导教师去理解”应用行为分析的含义”、“如何界定孩子的行为问题？”、“孩子出现行为问题的原因以及如何对孩子的行为问题进行优选干预与评估”、“通过案例的方式指导教师如何运用塑造、提示、渐隐、链接的方法来积极干预孩子的问题行为”。在《应用行为分析之问题行为的后果处理》培训中，通过案例分析的方式理解“正强化”、“负强化”、“强化物”的含义以及这三者的使用方法，同时还介绍了“消退”、“差别强化”和“惩罚者”三种减少不良行为的技术，以及通过案例分析的方式介绍了代币制技术。在整个学习与培训的过程中，研究者通过对教师追问来促进教师对理论知识的理解，以及让教师举出日常教学实例的方式加深教师对《应用行为分析技术》的理解。
（二）用专业给予家长力量，用鼓励提高家长信心
详细地与家长解读个案的个别化教育计划，明确全融合阶段的目标，做好居家康复补偿教育的准备。通过面对面地沟通，让家长明白全融合阶段的目标是提升D的融合教育质量，依然需要坚持实施个别化教育计划中的内容，以进一步提高孩子各方面的功能水平。同时，研究者会在融合教育支持的过程中发现D在园融合的不足，引导家长居家对孩子进行补偿性教育。
关注家长的心理状态，鼓励家长用积极的心理来看待孩子的融合教育，研究者通过推送孩子在园生活各个环节的小视频，让家长从证据中肯定孩子在融合教育中取得的进步;与家长分析孩子行为问题发生原因、解决步骤与方法，支持家长学习应用行为分析法;肯定家长在融合教育中的坚持与付出，细心倾听D母亲的心声、给予D母亲积极的反馈、称赞D母亲作为融合教育践行者的榜样家长，给予家长力量与方向。
（三）运用“应用行为分析”技术解决精神发育迟滞幼儿的行为问题
现阶段个案D首要的问题是解决半融合教育过程中的主要问题行为以促进D更好地适应与融入环境，研究者采用“应用行为分析”的科学方法对个案D进行行为干预。
研究者将针对个案的主要10个行为问题从前因控制策略、行为的积极干预、教导新行为及相关技能训练策略和后果处理策略对其所发生行为问题进行针对性的干预，目的是让班级教师可以掌握每个行为问题的处理策略并对每一个遇到的问题行为都可以进行针对性的干预。问题行为的处理策略如图一所示。
（四）运用班级宣导、班级接纳及同伴支持策略解决融合教育同伴接纳难题
第一，研究者经幼儿园园长的同意以及与班级教师探讨后，在班级开展一场关于融合教育的班级宣导活动。在宣导过程中，运用多媒体教学的方式，在班级播放《关爱特殊儿童公益宣传片》《咕力咕力我来帮助你》让孩子们通过视频的方式了解特殊需要儿童，了解特殊需要儿童的类型与特殊需要儿童在日常生活中存在的困难，学习与探讨帮助特殊需要儿童的方法。 第二，研究者明确自己身份不是来“管D”，而是来帮助班上所有有需要帮助的幼儿，同时也鼓励孩子们多帮助有需要帮助的幼儿。融合教育支持过程中研究者以身作则，帮助班级中所有有需要帮助的幼儿，接纳有特殊需要的幼儿，让幼儿模仿与学习教师的一言一行，在过程中习得乐于帮助他人的品质。
第三，研究者以D为中心，有针对性地提高D同桌小朋友同伴协助的能力。在一日活动的各个环节中，研究者会用更多的时间在D所在的范围对幼儿进行支持。一是运用语言提示、手势提示的方式支持孩子们的学习与生活，协助D参与到幼儿们的谈话和游戏中，同时当D与同伴遇到冲突问题时，适当给予支持;二是采用示范、语言提示、奖励的策略提高孩子们同伴协助的能力，研究者以身作则在班级协助有需要帮助的小朋友，成为同伴协助的好榜样，同时奖励孩子们帮助他人的行为。
四、研究结果
（一）精神发育迟滞幼儿的入园融合适应与生活有所改善
经过幼儿园一个学期的融合教育，个案D在整体上有了较大的变化，已经适应并熟悉了幼儿园的半日生活。在入园环节中，幼儿可以主动找到班级的位置，在母亲提示下并可以用句子来向班级教师打招呼，如：“××老师早上好！”然后会主动到篮球框中拿球并站在指定的位置上，并会尝试着去拍球;在用餐环节中，D的用餐礼仪也有了很大的改善，基本上可以保证不掉饭粒，遇到不喜欢吃的食物有时会主动向教师求助：“××老师，我不喜欢吃这个。”随后会在教师的提示下把食物挑出扔到垃圾桶;摸女孩子、亲女孩子的行为没有了，反而有时还能加入女孩子的游戏中;在区角游戏中，不会出现扔玩具的不好行为，D会把玩具放到玩具柜中，但有时仍然需要教师的语言提示才能把玩具放回原来的地方;踢桌腿、玩手、玩水等这些自我刺激类的行为，都可以通过教师的语言提示而停止;升旗时的离群行为也有了一定的改善，教师运用手势提示和语言提示以及调整位置的策略给予D全程的支持时，D可以做到不离群。
（二）精神发育迟滞幼儿的学前融合教育得到全园的接纳、支持与肯定
第一，来自个案D母亲的评价。D母亲通过自身的观察，班级教师的评价，看到D在融合教育的過程中不断地进步，并体现学习兴趣和社会交往能力，同时研究者的支援给了D母亲很大的鼓舞与力量，同时也对研究者在孩子融合教育上所做的支持表示肯定。
“正想和你沟通一下的，上次你说的和D翻书页，教他认识书的页码，在家里有和他一起学习，训练他看页码做题，还不错，不过就是要坐在他旁边辅导，和他一起看书，感觉他现在的兴趣点高了，喜欢我和他一起读书了，对书里面的内容感兴趣了。你在学校有观察到需要我在家加强练习的方面到时告知我一声哈，D有你的陪伴，妈妈有你专业的指导，我们太幸福了。”
“真的非常感谢你的支援，老师们有了你给指导的经验慢慢地也就带动D和班级孩子们一起做一样的事情，不再是一个特殊个体，前天班主任也和我了D进步的很多细节。”
“昨天我还在和爸爸说D现在坐公交车也不错，我没有位置的情况下他坐着的时候会让抱着他，他会帮我把包包抱好，而且在车上也不会捣乱，会回答我和他的聊天对话，交流起来能对上话题。”
第二，来自融合班级班主任教师的评价。从班主任评价中可以发现，D在听指令的能力、独自完成任务、以及社会交往能力方面得到提高，班级同伴对D的接纳度也有所改善，除班级外的其他园内工作者对D的进步程度表示惊讶。D的行为问题依然会出现，但班主任可以判断出D行为问题发生的类型，也同时会运用一些方法来矫正D的行为。而且班级小朋友也接纳了D，并且愿意与D交往。
“D变了，进步很多，进步层次不一样了，他现在的行为有跟其他小朋友一样了，他现在所有的事情他自己完成，我只是给他口头安排任务事情，做完作业我让他自己放书包，他也自己放。我给他调整座位，坐旁边的小朋友问道：‘他为啥坐那时？’我跟孩子们说：‘D想和你们做好朋友。’大家也赞同。吃饭D也能较快独立完成，餐后时间和班上小朋友交流也变得越来越多了。不管他走动位置到那，我只跟他说一句‘回位置’，他很快就回来了，园医来我们班喂药看到都觉得惊奇，说：‘他那么快回！’但有时依然会出现一些不良行为的小插曲，如我走开或转下头他又开始调皮了，要我时常关注他，如跳凳子、踩书包等，高兴起来控制不住了还会用手去推人，仍然需要通过各种方法来帮助他。”
第三，来自园长的评价。园长对这次针对D的融合教育支持做了一个较为简短的评价，认为D在得到支持的情况下的确能够更好地融入到幼儿园，入园前还对D的融合教育表示担心。但经过一个学期的实践效果来看，D在班级教师以及幼儿园整体环境的帮助下，的确让很多教师改变了不看好D入园融合的想法，D得到了园内教师的接纳。
第四，精神发育迟滞幼儿得到了班级幼儿的接纳与支持。班级幼儿在全融合阶段中，在研究者的示范与语言提示下，班级幼儿已经开始模仿教师的行为采取提示的策略来协助D参与班级相关的活动。
“区角游戏时间，D和同桌童童小朋友在区角玩玩具，我跟童童小朋友说：‘一会D不玩玩具了，如果D忘记把玩具放回玩具柜，你就做小帮手提醒他把玩具放好。’童童说：‘好’，我离开后从较远处观察D和童童，D和童童玩了一会玩具后，D抬头看了看其他区角把手上的玩具放在了桌面上准备离开，童童喊了一下D名字：‘D，你的玩具没收，要放回去。’D回头看了一眼童童，又看了看玩具，D转身把玩具拿起来放回玩具柜。”
“午餐时间，D在教师的指令下把饭端过来，准备开始吃了，旁边有个小朋友说：‘D，现在还不能吃。’D听后马上放下勺子，坐在椅子上等待，直到老师下指令才开始吃饭。”
五、研究结论与展望
（一）研究结论
第一，精神发育迟滞幼儿在学前融合教育阶段的主要目标是适应与融入幼儿园的生活，应用行为分析法可以有效解决精神发育迟滞幼儿在园融合过程中发生的行为问题。 第二，开展学前融合教育指导活动能够大大提高全员对精神发育迟滞幼儿的接纳度。在一个有准备的融合教育环境中，资源教师运用一系列的融合教育指导活动，包括班级宣导、班级接纳、同伴支持等策略，提高了园长、教师、普通幼儿及对精神发育迟滞幼儿的接纳度。全园在接纳了特殊需要幼儿后发展成融合教育支持者的角色，并通过不同的方式不断地支持精神发育迟滞幼儿在园生活。
（二）研究展望
研究者其实就是学前资源教师的角色，研究者为精神发育迟滞幼儿的融合教育搭建了专业支持的桥梁，是落实特殊教育“专人专案”负责制的体现，让精神发育迟滞幼儿的融合教育不再是随班混读，而是实现实际性的融合教育。学前融合教育是精神发育迟滞幼儿融合教育的始发阶段，学前融合教育对精神发育迟滞幼儿来说就是自然教育的体现，精神发育迟滞幼儿能够在最自然的教育环境中学会生活、学会学习、学会交往，能够让他从小就意识到他是自然社会的一人。最后祝愿我们的孩子能在全纳教育中得到更好的发展与未来。
【注：本文系广东教育学会教育科研规划小课题“中度精神发育迟滞幼儿的融合教育行动研究”成果（课题编号：GDXKT21727）】
参考文献：
[1]雷江华，刘慧丽.学前融合教育[M].北京.北京大学出版社，2015（10）：5
[2]国务院办公厅.关于转发教育部等部门特殊教育提升计划 （2014-2016） 的通知[EB/OL].http：//www.edu.cn/xin_wen_dong_tai_890/20140121/t20140121_1066689.shtml， 2014-0121/2017-10-17.
[3]教育部.教育部等七部门关于印发《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》的通[EB/OL].http：//www.moeedu.cn/srcsite/A06/s3331/201707/t20170720_309687html.2017-7-17/2019-03-2.
[4]雷江华，刘慧丽.学前融合教育[M].北京.北京大学出版社，2015（10）：7
[5] 邹小兵，静进.发育行为儿科学[M].北京：人民卫生出版社，2005：331
[6] 李利.普小智力障碍儿童课堂离座行为的功能性行为评估及干预的个案研究[D].重庆师范大学.2017（3）
[7] [25]玛丽.路易丝.霍莉，乔安妮.M.阿哈尔，温迪.C.卡斯滕.教师行动研究[M].祝莉丽，张玲，李巧兰，译.北京：中国人民大学出版社，2014：19-31
[8]侯旭.自闭症幼儿学前融合教育系统建构的行动研究[D].重庆：重庆师范大学，2009：32-45
[9] 贾天食.社会工作介入特殊需要儿童学前融合教育的探索——以郑州市奇色花幼儿园为例[D].河南：郑州大学.2014
[10] 屈慧欣.学前融合教育中第三方介入模式的研究——基于ASD倾向儿童的个案研究[D].上海：华东师范大学.2016
[11] 李拉.巡回指导：学前融合教育的专业支持模式[J].现代中小学教育.2013：43—46
[12] 王紅霞.融合教育巡回指导模式探索[J].现代特殊教育.2016（09）：16—18
[13] 张悦歆，王蒙蒙.随班就读巡回指导教师制度研究进展和建议[J].中国特殊教育.2017（11）：3—7
[14] 张悦歆，王蒙蒙.视障儿童随班就读巡回指导教师制度的建构及其发展现状[J].教师教育研究.2018（07）：50—57
[15] 李丹，李芳.特殊儿童应用行为分析[M].北京：北京大学出版社，2018：44
[16] 李利.普小智力障碍儿童课堂离座行为的功能性行为评估及干预的个案研究[D].重庆师范大学.2017（3）
[17] 玛丽.路易丝.霍莉，乔安妮.M.阿哈尔，温迪.C.卡斯滕.教师行动研究[M].祝莉丽，张玲，李巧兰，译.北京：中国人民大学出版社，2014：19-3
（作者单位：深圳市特殊需要儿童早期干预中心[1]，广东 深圳 518000; 通讯作者：张丽敏，广州大学教育学院[2]，广东 广州 510000）
关键词：精神发育迟滞幼儿;融合教育;行动研究
一、问题的提出
融合教育自1994年在西班牙“萨拉曼卡宣言”中被明确提出以来，迅速影响了世界各国教育体制的各个层面，越来越多的国家支持让特殊儿童和普通儿童一起在普通幼儿园接受教育。学前融合教育是融合教育思想在学前教育领域的延伸，我国学前融合教育自第一期、第二期特殊教育提升计划实施以来得到了较快的发展，特殊儿童康复机构也纷纷在学前融合教育领域开始探索。学前融合教育主张让有特殊需要幼儿进入普通幼儿园与普通幼儿共同学习。
随着我国学前融合教育的发展，在教育教学过程中，也发现我们班越来越多的特殊儿童家长，倾向于把自己的孩子经过一学期或一学年的早期干预教育后安置到幼儿园融合。在后续与家长的访谈中发现，中度精神发育迟滞幼儿的学前融合教育情况不容乐观，完全是属于随班混读的状态。其主要的问题体现在：普通教师对特殊儿童的行为无法管理、特殊儿童无法跟上班级的教育进度，精神发育迟滞幼儿经常被普通幼儿排挤等。
结合对理论与教育教学实践的思考，现阶段需要解决精神发育迟滞幼儿的融合教育问题。
（一）研究目的及意义
1.研究目的
通过对本课题的行动研究，提升精神发育迟滞幼儿的融合教育质量及总结出几种有效的融合教育方法。
2.研究意义
本研究为精神发育迟滞幼儿家长、学前融合教育工作者提供一些科学理论和方法来指导学前融合教育实践，同时丰富我国学前融合教育的研究。
（二）核心概念的界定
1.学前融合教育
学前融合教育是指有特殊教育需要的学前幼儿进入普通幼儿园，与普通幼儿共同接受保育和教育的教育形式。
2.精神发育迟滞
精神发育迟滞在不同的学科有不同的名称，如弱智、智力落后、智力残疾、智力迟滞、智力缺损、智力智弱、智力低下等，指的都是相同概念。本研究依据研究对象的医院诊断结果把精神发育迟滞作为本研究的核心概念之一。
精神发育迟滞是指18岁以前发育阶段由于遗传因素、环境因素或社会心理因素等各种原因所引起，临床表现为智力明显低下和社会适应能力缺陷为主要特征的一组疾病。
（三）文献综述
1.学前融合教育中的态度与接纳度研究
云南省和上海市两个地区的幼教工作者对学前融合教育的态度和对特殊儿童的接纳程度是不一样的，有的认为特殊儿童有权利接受融合教育，表示愿意帮助特殊儿童，但对特殊儿童的教育又持怀疑的态度，原因是因為幼教工作者对特殊儿童的了解太少，不懂得运用科学的特殊教育方法来指导日常教育过程中的融合教育问题;有的幼教工作者对特殊儿童有一些了解，但缺乏融合教育观，不愿意接纳特殊儿童，态度上也比较消极;有的既对学前融合教育的知识了解薄弱，也对特殊儿童的心理发展特点掌握甚少。王琳琳、胡思思建议可以通过巡回指导的方式来提高幼教工作者对特殊教育和融合教育基础知识的掌握，通过巡回指导的方式来解决融合教育过程中所面临的问题。
当前我国幼教工作者目前面临最主要问题是：需要学习特殊教育和融合教育基础知识，需要专业的老师入园指导学前融合教育工作中所遇到的困难。
2.学前融合教育中的策略研究
研究发现采用教育安置与辅导的策略可提高自闭症幼儿在语言、认知、社会技能等领域的能力和促进自闭症幼儿情绪情感的发展。通过特殊教育宣导策略可以提高普通幼儿对特殊幼儿的接纳度。通过环境安排策略可以改善自闭症幼儿的不良行为。
3.学前融合教育中的介入方法研究
一是以“普教+特教+社工”一体的社会工作者介入模式支持自闭症幼儿的学前融合教育，但此研究只是站在经验总结的层面探讨实践结果，并未从系统化的理论框架来建构模式，理论意义不充分。二是“第三方介入模式”理论，在质性研究中研究者本人与班级教师和家长形成三方合作的关系，以第三方介入的方式对阿斯伯格综合征倾向幼儿在幼儿园一日生活的方方面面进行支持，提高幼儿在园的积极行为，并给家长提供关于幼儿居家生活与作息等方面的教育指导，结果表明通过第三方介入模式可以有效提高阿斯伯格综合征倾向幼儿的积极正向行为。
关于巡回指导的研究更多是体现在义务教育阶段，理论研究较多、实践研究较少，现阶段的融合教育巡回指导模式面临着诸多的困难和问题，离巡回指导模式的成熟构建还有一定距离，学前融合教育关于巡回指导的研究甚少，但非常重要，可以尝试采用巡回指导的方式方法对学前融合班级的教师进行培训，提高学前融合班级教师融合教育思想及掌握矫正特殊需要幼儿行为问题的方法。
4.精神发育迟滞儿童行为问题解决方法的研究
行为问题是精神发育迟滞儿童在融合教育过程中的普遍问题，研究证实运用功能性行为评估（Functional Behavior Assessement，FA），采用前事、后事控制策略和行为训练策略对轻度精神发育迟滞儿童进行行为干预，可以有效解决离桌行为和课堂干扰行为。
在前事控制策略中，降低课程难度、调整课程的趣味性、提供课堂所需学具、提供适当任务、调整座位的方法可以解决精神发育迟滞儿童的逃避和自我刺激行为;在后事控制中采用代币制、加强儿童的语言训练、消弱、延宕、提醒等方法可以有效增进精神发育迟滞幼儿的正向行为;在行为训练策略中，建立规则、同伴支持、自我管理、替代行为的方法同样可以增进精神发育迟滞儿童的正向行为。 功能性行为评估干预普小随班就读轻度精神发育迟滞儿童行为的有效性问题，已经得到了较多研究的论证，但功能性行为评估干预学前融合教育精神发育迟滞幼儿的行为问题依然缺乏本土化的实证研究，需要我们在学前融合教育领域开发与实践。
5.研究述评
结合前人对学前融合教育的研究，发现幼教工作者对待特殊儿童的态度和接纳度并不乐观，特殊儿童在融合教育的过程中涉及的行为问题较多。学前融合教育涉及的融合教育策略主要有教育安置与辅导、教育宣导;解决行为问题的策略主要有前事控制、后事控制和行为训练;介入方法有社会工作者介入、第三方介入;研究的对象主要是自闭症幼儿和义务教育阶段的精神发育迟滞儿童。
综上所述，关于精神发育迟滞幼儿融合教育的研究很少，能否借鉴或创新前人的融合教育策略与方法来进行精神发育迟滞幼儿的融合教育需要进行更为深入的实证研究。因此，精神发育迟滞幼儿的融合教育值得探索与研究。
二、研究方法
（一）行动研究
行动研究是教师等实践者在教育教学情境中，为了改进教育教学实践，对教育教学过程中发现的教育教学问题，通过自我批判的方式，在行动、观察、反思的循环实践过程中，使问题得到解决，行动得到改进和发展的研究方法。
（二）数据收集方法
第一是采用观察法。观察法是指在自然条件下，有目的有计划地对自然发生的现象或行为进行考察、记录和分析的一种研究方法。本研究通过自然观察的方式，对精神发育迟滞幼儿在融合教育过程中发生的行为问题进行功能性行为分析。
第二是采用访谈法。访谈就是研究者“寻访”、“访问”被研究者并且与其进行“交谈”和“询问”的一种活动。本研究采用半开放式访谈，先设定好访谈提纲，通过与班级教师的访谈了解精神发育迟滞幼儿的融合教育现状，包括精神发育迟滞幼儿在班上的行为表现，教育教学过程中遇到的困难等、以及通过与班级普通幼儿的访谈，了解普通幼儿对精神发育迟滞幼儿的态度和交往方式。
第三是采用研究者日记。研究者通过自己的反思日记，记录自己的所思所想，对研究参与者的访谈记录进行思考和分析，对自己在促进研究对象融合教育的过程中所用的教育方法和策略等进行反思和調整。
（三）研究对象的基本信息与融合教育现状
研究对象D，男，5岁半，临床诊断为精神发育迟滞。障碍程度为中度，经过一年的早期干预后，研究对象在深圳市龙华区观澜街道一所普惠性幼儿园接受融合教育。
幼儿融合初期发生的各种行为问题，如“玩手行为”、“走动行为”、“玩水行为”、“拉大便行为”和因自身的不良行为而诱发的同伴冲突事件等，造成了班级教师“不会管”、“管不了”和“不想管”的消极心理和家长非常焦虑的情绪。
学前融合教育过程中精神发育迟滞幼儿的各种问题产生原因主要有：特殊教育教师与幼儿园融合班级的教师联系脱节;第二，幼儿园融合班级的教师对特殊儿童行为管理方面的知识不了解;第三，普通幼儿对特殊幼儿不理解。
三、研究实施
（一）开展教师内部培训提高融合班级教师的特殊教育教学技能
对幼儿园的班级教师开展了一场时长为3小时的内部学习培训，培训内容分为两个部分，分别为《应用行为分析之行为问题的积极干预》和《应用行为分析之问题行为的后果处理》。在《应用行为分析之行为问题的积极干预》培训中，引导教师去理解”应用行为分析的含义”、“如何界定孩子的行为问题？”、“孩子出现行为问题的原因以及如何对孩子的行为问题进行优选干预与评估”、“通过案例的方式指导教师如何运用塑造、提示、渐隐、链接的方法来积极干预孩子的问题行为”。在《应用行为分析之问题行为的后果处理》培训中，通过案例分析的方式理解“正强化”、“负强化”、“强化物”的含义以及这三者的使用方法，同时还介绍了“消退”、“差别强化”和“惩罚者”三种减少不良行为的技术，以及通过案例分析的方式介绍了代币制技术。在整个学习与培训的过程中，研究者通过对教师追问来促进教师对理论知识的理解，以及让教师举出日常教学实例的方式加深教师对《应用行为分析技术》的理解。
（二）用专业给予家长力量，用鼓励提高家长信心
详细地与家长解读个案的个别化教育计划，明确全融合阶段的目标，做好居家康复补偿教育的准备。通过面对面地沟通，让家长明白全融合阶段的目标是提升D的融合教育质量，依然需要坚持实施个别化教育计划中的内容，以进一步提高孩子各方面的功能水平。同时，研究者会在融合教育支持的过程中发现D在园融合的不足，引导家长居家对孩子进行补偿性教育。
关注家长的心理状态，鼓励家长用积极的心理来看待孩子的融合教育，研究者通过推送孩子在园生活各个环节的小视频，让家长从证据中肯定孩子在融合教育中取得的进步;与家长分析孩子行为问题发生原因、解决步骤与方法，支持家长学习应用行为分析法;肯定家长在融合教育中的坚持与付出，细心倾听D母亲的心声、给予D母亲积极的反馈、称赞D母亲作为融合教育践行者的榜样家长，给予家长力量与方向。
（三）运用“应用行为分析”技术解决精神发育迟滞幼儿的行为问题
现阶段个案D首要的问题是解决半融合教育过程中的主要问题行为以促进D更好地适应与融入环境，研究者采用“应用行为分析”的科学方法对个案D进行行为干预。
研究者将针对个案的主要10个行为问题从前因控制策略、行为的积极干预、教导新行为及相关技能训练策略和后果处理策略对其所发生行为问题进行针对性的干预，目的是让班级教师可以掌握每个行为问题的处理策略并对每一个遇到的问题行为都可以进行针对性的干预。问题行为的处理策略如图一所示。
（四）运用班级宣导、班级接纳及同伴支持策略解决融合教育同伴接纳难题
第一，研究者经幼儿园园长的同意以及与班级教师探讨后，在班级开展一场关于融合教育的班级宣导活动。在宣导过程中，运用多媒体教学的方式，在班级播放《关爱特殊儿童公益宣传片》《咕力咕力我来帮助你》让孩子们通过视频的方式了解特殊需要儿童，了解特殊需要儿童的类型与特殊需要儿童在日常生活中存在的困难，学习与探讨帮助特殊需要儿童的方法。 第二，研究者明确自己身份不是来“管D”，而是来帮助班上所有有需要帮助的幼儿，同时也鼓励孩子们多帮助有需要帮助的幼儿。融合教育支持过程中研究者以身作则，帮助班级中所有有需要帮助的幼儿，接纳有特殊需要的幼儿，让幼儿模仿与学习教师的一言一行，在过程中习得乐于帮助他人的品质。
第三，研究者以D为中心，有针对性地提高D同桌小朋友同伴协助的能力。在一日活动的各个环节中，研究者会用更多的时间在D所在的范围对幼儿进行支持。一是运用语言提示、手势提示的方式支持孩子们的学习与生活，协助D参与到幼儿们的谈话和游戏中，同时当D与同伴遇到冲突问题时，适当给予支持;二是采用示范、语言提示、奖励的策略提高孩子们同伴协助的能力，研究者以身作则在班级协助有需要帮助的小朋友，成为同伴协助的好榜样，同时奖励孩子们帮助他人的行为。
四、研究结果
（一）精神发育迟滞幼儿的入园融合适应与生活有所改善
经过幼儿园一个学期的融合教育，个案D在整体上有了较大的变化，已经适应并熟悉了幼儿园的半日生活。在入园环节中，幼儿可以主动找到班级的位置，在母亲提示下并可以用句子来向班级教师打招呼，如：“××老师早上好！”然后会主动到篮球框中拿球并站在指定的位置上，并会尝试着去拍球;在用餐环节中，D的用餐礼仪也有了很大的改善，基本上可以保证不掉饭粒，遇到不喜欢吃的食物有时会主动向教师求助：“××老师，我不喜欢吃这个。”随后会在教师的提示下把食物挑出扔到垃圾桶;摸女孩子、亲女孩子的行为没有了，反而有时还能加入女孩子的游戏中;在区角游戏中，不会出现扔玩具的不好行为，D会把玩具放到玩具柜中，但有时仍然需要教师的语言提示才能把玩具放回原来的地方;踢桌腿、玩手、玩水等这些自我刺激类的行为，都可以通过教师的语言提示而停止;升旗时的离群行为也有了一定的改善，教师运用手势提示和语言提示以及调整位置的策略给予D全程的支持时，D可以做到不离群。
（二）精神发育迟滞幼儿的学前融合教育得到全园的接纳、支持与肯定
第一，来自个案D母亲的评价。D母亲通过自身的观察，班级教师的评价，看到D在融合教育的過程中不断地进步，并体现学习兴趣和社会交往能力，同时研究者的支援给了D母亲很大的鼓舞与力量，同时也对研究者在孩子融合教育上所做的支持表示肯定。
“正想和你沟通一下的，上次你说的和D翻书页，教他认识书的页码，在家里有和他一起学习，训练他看页码做题，还不错，不过就是要坐在他旁边辅导，和他一起看书，感觉他现在的兴趣点高了，喜欢我和他一起读书了，对书里面的内容感兴趣了。你在学校有观察到需要我在家加强练习的方面到时告知我一声哈，D有你的陪伴，妈妈有你专业的指导，我们太幸福了。”
“真的非常感谢你的支援，老师们有了你给指导的经验慢慢地也就带动D和班级孩子们一起做一样的事情，不再是一个特殊个体，前天班主任也和我了D进步的很多细节。”
“昨天我还在和爸爸说D现在坐公交车也不错，我没有位置的情况下他坐着的时候会让抱着他，他会帮我把包包抱好，而且在车上也不会捣乱，会回答我和他的聊天对话，交流起来能对上话题。”
第二，来自融合班级班主任教师的评价。从班主任评价中可以发现，D在听指令的能力、独自完成任务、以及社会交往能力方面得到提高，班级同伴对D的接纳度也有所改善，除班级外的其他园内工作者对D的进步程度表示惊讶。D的行为问题依然会出现，但班主任可以判断出D行为问题发生的类型，也同时会运用一些方法来矫正D的行为。而且班级小朋友也接纳了D，并且愿意与D交往。
“D变了，进步很多，进步层次不一样了，他现在的行为有跟其他小朋友一样了，他现在所有的事情他自己完成，我只是给他口头安排任务事情，做完作业我让他自己放书包，他也自己放。我给他调整座位，坐旁边的小朋友问道：‘他为啥坐那时？’我跟孩子们说：‘D想和你们做好朋友。’大家也赞同。吃饭D也能较快独立完成，餐后时间和班上小朋友交流也变得越来越多了。不管他走动位置到那，我只跟他说一句‘回位置’，他很快就回来了，园医来我们班喂药看到都觉得惊奇，说：‘他那么快回！’但有时依然会出现一些不良行为的小插曲，如我走开或转下头他又开始调皮了，要我时常关注他，如跳凳子、踩书包等，高兴起来控制不住了还会用手去推人，仍然需要通过各种方法来帮助他。”
第三，来自园长的评价。园长对这次针对D的融合教育支持做了一个较为简短的评价，认为D在得到支持的情况下的确能够更好地融入到幼儿园，入园前还对D的融合教育表示担心。但经过一个学期的实践效果来看，D在班级教师以及幼儿园整体环境的帮助下，的确让很多教师改变了不看好D入园融合的想法，D得到了园内教师的接纳。
第四，精神发育迟滞幼儿得到了班级幼儿的接纳与支持。班级幼儿在全融合阶段中，在研究者的示范与语言提示下，班级幼儿已经开始模仿教师的行为采取提示的策略来协助D参与班级相关的活动。
“区角游戏时间，D和同桌童童小朋友在区角玩玩具，我跟童童小朋友说：‘一会D不玩玩具了，如果D忘记把玩具放回玩具柜，你就做小帮手提醒他把玩具放好。’童童说：‘好’，我离开后从较远处观察D和童童，D和童童玩了一会玩具后，D抬头看了看其他区角把手上的玩具放在了桌面上准备离开，童童喊了一下D名字：‘D，你的玩具没收，要放回去。’D回头看了一眼童童，又看了看玩具，D转身把玩具拿起来放回玩具柜。”
“午餐时间，D在教师的指令下把饭端过来，准备开始吃了，旁边有个小朋友说：‘D，现在还不能吃。’D听后马上放下勺子，坐在椅子上等待，直到老师下指令才开始吃饭。”
五、研究结论与展望
（一）研究结论
第一，精神发育迟滞幼儿在学前融合教育阶段的主要目标是适应与融入幼儿园的生活，应用行为分析法可以有效解决精神发育迟滞幼儿在园融合过程中发生的行为问题。 第二，开展学前融合教育指导活动能够大大提高全员对精神发育迟滞幼儿的接纳度。在一个有准备的融合教育环境中，资源教师运用一系列的融合教育指导活动，包括班级宣导、班级接纳、同伴支持等策略，提高了园长、教师、普通幼儿及对精神发育迟滞幼儿的接纳度。全园在接纳了特殊需要幼儿后发展成融合教育支持者的角色，并通过不同的方式不断地支持精神发育迟滞幼儿在园生活。
（二）研究展望
研究者其实就是学前资源教师的角色，研究者为精神发育迟滞幼儿的融合教育搭建了专业支持的桥梁，是落实特殊教育“专人专案”负责制的体现，让精神发育迟滞幼儿的融合教育不再是随班混读，而是实现实际性的融合教育。学前融合教育是精神发育迟滞幼儿融合教育的始发阶段，学前融合教育对精神发育迟滞幼儿来说就是自然教育的体现，精神发育迟滞幼儿能够在最自然的教育环境中学会生活、学会学习、学会交往，能够让他从小就意识到他是自然社会的一人。最后祝愿我们的孩子能在全纳教育中得到更好的发展与未来。
【注：本文系广东教育学会教育科研规划小课题“中度精神发育迟滞幼儿的融合教育行动研究”成果（课题编号：GDXKT21727）】
参考文献：
[1]雷江华，刘慧丽.学前融合教育[M].北京.北京大学出版社，2015（10）：5
[2]国务院办公厅.关于转发教育部等部门特殊教育提升计划 （2014-2016） 的通知[EB/OL].http：//www.edu.cn/xin_wen_dong_tai_890/20140121/t20140121_1066689.shtml， 2014-0121/2017-10-17.
[3]教育部.教育部等七部门关于印发《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》的通[EB/OL].http：//www.moeedu.cn/srcsite/A06/s3331/201707/t20170720_309687html.2017-7-17/2019-03-2.
[4]雷江华，刘慧丽.学前融合教育[M].北京.北京大学出版社，2015（10）：7
[5] 邹小兵，静进.发育行为儿科学[M].北京：人民卫生出版社，2005：331
[6] 李利.普小智力障碍儿童课堂离座行为的功能性行为评估及干预的个案研究[D].重庆师范大学.2017（3）
[7] [25]玛丽.路易丝.霍莉，乔安妮.M.阿哈尔，温迪.C.卡斯滕.教师行动研究[M].祝莉丽，张玲，李巧兰，译.北京：中国人民大学出版社，2014：19-31
[8]侯旭.自闭症幼儿学前融合教育系统建构的行动研究[D].重庆：重庆师范大学，2009：32-45
[9] 贾天食.社会工作介入特殊需要儿童学前融合教育的探索——以郑州市奇色花幼儿园为例[D].河南：郑州大学.2014
[10] 屈慧欣.学前融合教育中第三方介入模式的研究——基于ASD倾向儿童的个案研究[D].上海：华东师范大学.2016
[11] 李拉.巡回指导：学前融合教育的专业支持模式[J].现代中小学教育.2013：43—46
[12] 王紅霞.融合教育巡回指导模式探索[J].现代特殊教育.2016（09）：16—18
[13] 张悦歆，王蒙蒙.随班就读巡回指导教师制度研究进展和建议[J].中国特殊教育.2017（11）：3—7
[14] 张悦歆，王蒙蒙.视障儿童随班就读巡回指导教师制度的建构及其发展现状[J].教师教育研究.2018（07）：50—57
[15] 李丹，李芳.特殊儿童应用行为分析[M].北京：北京大学出版社，2018：44
[16] 李利.普小智力障碍儿童课堂离座行为的功能性行为评估及干预的个案研究[D].重庆师范大学.2017（3）
[17] 玛丽.路易丝.霍莉，乔安妮.M.阿哈尔，温迪.C.卡斯滕.教师行动研究[M].祝莉丽，张玲，李巧兰，译.北京：中国人民大学出版社，2014：19-3
（作者单位：深圳市特殊需要儿童早期干预中心[1]，广东 深圳 518000; 通讯作者：张丽敏，广州大学教育学院[2]，广东 广州 510000）