[摘 要] 游戏素养是幼儿园教师的核心专业素养之一，是教师关于游戏的态度、知识、能力相互联系与作用而形成的一种高级、复杂、综合的心理结构。其中，游戏态度作为内隐的价值与情感向度，主要包括游戏精神、儿童视角、伦理敏感等要素。游戏知识作为承上启下的基础养分，主要包括关于游戏的本体性知识与方法性知识及幼儿发展知识。游戏能力作为外化的行为与技巧，主要包括分析与解读幼儿的能力、创设游戏条件的能力、师幼互动的能力等要素。没有基本的游戏态度，游戏知识与能力便难以有生根的土壤。同时，游戏知识与能力又反作用于游戏态度的形成。在这样类似于生态系统的结构模型中，教师的游戏态度与其游戏知识和能力的水平通常具有一致性，决定了教师所处的游戏素养发展阶段，并呈现出多种样态。根据生态学的循环原理，在充分关注教师需求的基础上，可以通过设计从“问题思考”到“理论学习”再到“实践反思”的层层深入且循环往复的培训环节，组合不同的培训内容和方式，形成系列培训方案，系统帮助教师提升游戏素养。
　　[关键词] 游戏素养;教师素养;游戏态度;游戏知识;游戏能力
　　“陪伴”作为2020年学前教育宣传月的主题词，从教师的角度进行解读，实质上是在探讨教师在幼儿活动中所应扮演的角色。就当下的幼儿园游戏活动而言，教师为幼儿提供的陪伴往往呈现出多种形态。有仅仅是“同在”的陪伴，也有为幼儿提供“支架”的陪伴;有专业的陪伴，也有平常的陪伴;有“缺乏指导”的陪伴，也有“过度指导”的陪伴;有促进幼儿游戏的陪伴，也有阻碍幼儿游戏的陪伴。这些陪伴带给幼儿的影响有的是正向的，有的是负向的。正如已有研究显示，教师在幼儿游戏中扮演着各种角色，有些角色能够丰富游戏的性质，促进幼儿的发展，而有些角色则具有消极的影响，可能打断或阻碍幼儿的游戏。[1]我们自然是期待教师能扮演那些积极的角色，为幼儿的游戏提供高质量的陪伴。但对于教师来讲，这并不是一件容易的事情，“如何扮演好这种起促进作用的角色是一门艺术，也是一门学问。”[2]教师成功扮演好积极角色犹如在钢索上舞蹈，需要对具有复杂性特征的游戏中多种关系的“度”准确把握和平衡。[3]显然，这样的“艺术”和“学问”必然是以教师的相关专业储备为前提的。那么，这种专业储备是什么，由哪些元素构成，如何进行培养，便是本文探寻的主要问题。
　　一、对教师游戏素养的基本内涵与独特价值的生态学审思
　　现有的众多文献在探讨幼儿游戏中的教师时，更多是从教师应有的角色类型、指导策略、介入方式等方面展开。幼儿园教育实践中，教师也更为关注组织游戏的方法、介入游戏的技巧、材料投放的策略等。这些关注点大多指向教师的外显行为，或者单一的能力发展。但是，高质量的游戏陪伴，对教师的要求绝不应该仅仅是外在的组织技能或简单的角色扮演。从生态学的系统观理念来看，这些能力、技巧、方法、角色等是相互联系、互为影响的因子，形成整体才能发挥功用。没有专业理念和知识支撑的技能和技巧，很难稳定形成，也很难发挥积极作用，反之亦然。因此，我们认为应该从整体的角度认识教师需要储备的素质，我们的关注点也应该从单一的能力走向综合的品质。而“素养”一词的内涵与此期待较为契合，我们便将教师应该具有的游戏方面的品质称为游戏素养。
　　（一）游戏素养：一种融合了多种因素相互作用的良好品质
　　教师游戏素养作为内嵌于教师专业素养、教师素养、素养这一系列概念当中的词汇，其内涵直接受到这几个概念的影响和制约。在教育领域内，按照学界的一般化认识，将素养归纳为人的内在心理品质，[4][5]教师素养及教师专业素养则是教师具备的相关专业方面的知识、能力和态度等的集合，[6][7]是综合性的良好职业品质。[8]据此推导，教师的游戏素养应该是教师关于游戏的知识、能力和态度的结合。显然，这种结合并非简单的拼凑和相加，而应是复杂的相互关系。而生态学取向的教育研究正是在“关系”中去思考人的发展。[9]因此，借助生态学的思想和原理，可以帮助我们更准确地把握游戏素养的概念和内涵。生态学将一定地域（或空间）内生存的所有生物与环境相互作用的统一体称为生态系统。任何一个被研究的系统都可以和周围环境组成一个更大的系统，成为较高一级系统的组成部分。[10]借用生态学的思想，我们可以将教师的游戏素养看作一个动态的系统，也可以将其看作更大系统当中的一个生态因子。在游戏素养系统内部，教师关于游戏的各要素之間互相联系、互相作用和影响的认识，在功能上组成一个统一的整体。基于以上思考，我们认为，幼儿园教师的游戏素养就是教师个体在陪伴幼儿游戏过程中所需要和所表现出来的良好品质，是教师关于游戏的态度、知识、能力三个层面多个因素相互联系、相互影响、相互交融而形成的一种高级的、复杂的综合结构。
　　（二）游戏素养：一种可以“牵一发而动全身”的核心素养
　　游戏素养是幼儿园教师应具有的一种特殊的专业素养，其重要性主要表现在以下几个方面。首先，游戏是幼儿园的基本活动，幼儿园的工作特性需要教师充满游戏的精神和游戏的特质。[11]具有游戏素养的教师与幼儿在游戏中“心心相印”，无须幼儿多言，一个动作和一个神情，教师就能心领神会，知晓幼儿的需要与心理诉求，增加游戏活动的成长价值，[12]也能在幼儿游戏中担当好积极的角色，支持幼儿获得快乐和满足的体验，同时引导幼儿获得多方面的发展。[13]其次，教师的游戏素养作为教师专业成长生态系统中的一个因子，既受其他因子的影响，又反影响着其他因子的变化。如果将教师的游戏素养与《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）中教师的其他专业素养或专业能力作为相互影响的因子来看待，那么，教师的游戏素养提升，必然会转变教师创设环境的视角，也能让教师在一日生活环节中充满游戏精神，保证游戏化，去“小学化”，还能让教师倾向于通过过程性评价促进儿童发展，关注个体差异，等等。第三，教师的游戏素养作为其核心专业素养之一，是教师专业成长的重要因素，而教师的专业化是课程改革的关键，[14]课程改革又是幼儿园教育质量提升的重要因素，这便形成了幼儿园教育当中的一条“纵向生态链”。[15]这个生态链为教师游戏素养—教师专业成长—幼儿园课程改革—幼儿园教育质量。在不同层级之间，能量得到一定比例的传递，以对另一层级产生影响。因此，游戏素养的提升影响着教师专业成长，继而影响课程改革质量，继而影响幼儿园的教育质量的提升。由此可见，教师的游戏素养作为幼儿园教师的核心专业素养之一，本应是游戏组织乃至幼儿园教育质量提升中的重要因素，但由于长期被忽略，致使教师组织游戏时困难重重，幼儿园教育“小学化”的现象屡屡发生。我们应该充分认识教师游戏素养的重要性，将其作为幼儿园教育生态中的利导因子进行激活和推动。这如同提起一张网中最中心的一个结点，不仅会提升教师陪伴幼儿游戏的质量，还会带动周围多个方面多个层次的变化和发展，从而形成“牵一发而动全身”的整体效应。 　　二、三层次九要素系统：幼儿园教师游戏素养的结构模型与要素分析
　　（一）游戏素养的结构设想：三层次九要素相互交融的综合结构模型
　　从上述概念阐释已知，素养结构通常由知识、能力等智力因素与非智力因素几个部分构成。《标准》中也是从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度阐述幼儿园教师应该具备的专业素养。这些分析框架为我们建构教师游戏素养的结构提供了重要的参考。同时，借鉴生态学的思想，我们将教师的游戏素养看作一个动态的系统，系统内各因子相互影响，形成一个统一的整体。因此，我们提出教师游戏素养结构的一种设想：游戏态度、游戏知识、游戏能力三个层次多个要素相互融合的结构模型。这一结构模型又具体受到布朗芬布伦纳生态系统模型的启示。
　　布朗芬布伦纳把人的发展看作是与一个庞大的生态系统相互作用的结果。这个系统的中心是人，人所处的环境的每一个方面都是一个系统，这些系统都明显而又有规则地相互联系着，影响着人的发展进程。人的发展就是在这样一个层层叠叠、互有联系的生态系统中发生。这些环境系统都直接或间接地以各种方式和途径影响着人的发展。[16]虽然，这一理论主要用于分析生态环境与人的关系，以及这些关系对于人的影响，但是它那种分析各系统及各因素之间相互联系、相互作用的思路却带给我们启示：一是游戏素养可以作为一个生态系统的中心，周围的因子相互作用并对游戏素养的形成产生影响;二是这些因子可以按照一定的层次进行相对划分，其中有一些层次是重叠在上的较为外显的要素，但有一些层次是重叠在下的较为内隐的要素;三是这些要素之间虽然相对划分了层次，但是又是以互为影响、彼此融合的方式结合在一起的。就像化学反应一样，结果的呈现依赖于它的原始材料，而所得的结果又具备了原始材料所不具备的特性，产生了“1 1