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摘要：课程与教师密不可分，教师是课程构建与管理中的核心要素。隐性课程是一个开放且有待于深入开发的论题，本文选取安徽三联学院英语专业教师为研究对象，采用量性分析和质性分析相结合的研究方法，对高校教师层面隐性课程的构建现状展开实证研究，旨在进一步深化高校英语类课程的建设和高校英语教师发展。
关键词：高校教师；隐性课程；英语专业
1 引言
隐性课程的相关思想萌芽于二十世纪初，来源于J. Deway提出的“附带学习”（collateral learning）和W. H. Kilpatrick提出的“副学习”（associate learning），至二十世纪六、七十年代，隐性课程的概念在P.W.Jackson的《课堂中的生活》（1968）和N. V. Overly的《自发课程及其对儿童的影响》（1970）两部著作中真正被提出来。研究隐性课程难以如同对显性课程那般进行标准化、量化的测量，国内学界对隐性课程的研究远远少于对显性课程的研究，而关注高校外语隐性课程的研究更是为数不多。课程的核心要素是教师，课程与教师有着密不可分的关系。研究高校英语专业教师层面的隐性课程构建，有助于深化高校英语类课程的建设，同时也有助于教师自身的专业发展与教学进步。
2 研究背景
相较于“显性课程”的研究在理论、方法和内容上所取得的丰硕成果，国内学界对隐性课程的研究显然重视不足。史光孝（2010）对2000-2009年间中国期刊全文数据库教育类核心期刊进行检索，发现在此期间发表的关于隐性课程研究论文不足20篇，他对该期间外语类核心期刊又进行了查询，未发现有关外语隐性课程的论文发表。国内关于隐性课程建设的专著也并不多见。少量针对高校隐性课程的研究主要是借用基础教育隐性课程的研究成果，套用到高等教育研究中来。冉春芳（2014）对国内近三十年来高等学校隐性课程的研究进行梳理，指出其发展的三个阶段：第一阶段为20世纪80年代中后期至90年代初，打开了国内隐性课程研究的新视野。第二阶段为20世纪90年代，这一阶段对隐性课程的研究主要针对隐性课程本身，以理论性的思考为主，注重宏观成面的研究。第三阶段为21世纪初至今，这一阶段恰逢我国教育部提出深化教育改革全面推进素质教育，要求从应试教育专向素质教育，教育工作者们逐渐开始从新的视角审视和研究隐性教育，此类研究也逐渐进入微观领域，深入到班集体管理、校园文化建设、各学科、各类和各级教育管理中。研究重点则从理论认识层面向实践操作层面过渡，但多集中于基础教育中的基础学科隐性课程研究，且实证研究相对缺乏。
3 研究设计
3.1 研究问题
本文主要围绕以下问题展开研究：参照英语专业课程教学大纲，教师是否存在自己特有的隐性课程？如果存在，那么隐性课程的产生与哪些因素相关？存在的主要原因是什么？
3.2 研究对象
为了最大限度的保证研究信度与效度，本研究选取研究对象完全是遵循自愿参与的原则。研究者选取安徽三联学院外语学院英语专业教研组的20位教师为研究对象，其中以中青年女教师为多数，以具有硕士学历和中级职称的教师为主。
3.3 研究方法
研究采取量性分析和质性分析相结合的研究方法。量性分析主要是通過对20名研究对象进行问卷调查，然后量化数据统计结果。针对问卷中所表现出的一些值得挖掘的数据，研究者又设计访谈问题，选取个别研究对象进行了访谈调查。
3.4 研究结果与讨论
研究发现被调查的20名英语专业教师均在日常教学活动中或多或少存在自己的隐性课程，其产生主要与对课程教学大纲的熟悉程度，所承担课程科目和教学中所采用的教学活动和方法，以及教师自身的信念和认知有关。首先，教师对所授课程教学大纲的了解程度会直接影响他们在教学内容上的隐性课程。研究对象中有一半教师表示自己对所授课程教学大纲“不熟悉”或“不太熟悉”，有近40%受访教师表示未参与编写自己所授部分课程的教学大纲，且认为大纲编写与自己关系不大，应由教务处、学院和教研室负责，而授课教师只需了解每学期应完成多少章节的教学任务及学时安排即可，对其他规定与要求并不太注意。在这种情况下，教师便不会依照大纲有针对性地选择教学内容，从而造成平行班教师讲授同一门专业课程时会产生不同侧重点的隐性课程。其次，教师所承担的课程科目与所采用的教学方法也会在教学内容上不同程度地引发隐性课程。在调查中，研究者发现诸如《英语国家概况》等文化类专业方向课程、《外贸函电》等商务类专业方向课程更容易引起教师观念性隐性课程的产生，受访教师表示“在讲到某个文化点时，我可能会联想到自己的留学经历，然后多介绍一些相关的情况，也会加一些我自身的感悟和想法”，“比如可能在讲到具体外贸流程时，我会讲一讲之前做外贸时的工作经历，在讲专业知识的同时，还会跟学生们分享当时积攒下来的一些工作经验”。而在如《英语精读》等专业基础课程的授课过程中，受访教师则更倾向在课堂教学中“经常讲授专四、专八考试的内容”，“尤其是在讲解练习时”，或者“在课堂教学流程安排上”有意加入与备考专四、专八相关的练习或教学活动，尽管教学大纲中并未对等级考试作明确规定与说明。另外，在教学方法上80%以上讲授专业基础课程的受访教师仍以诸如“词汇语法讲解”、“课文结构分析”、“组织学生练习与讨论”的传统教学方法，而讲授专业方向类课程的受访教师更倾向以“组织学生练习与讨论”、“给定学生话题进行讲演”的教学方法授课。从总体调查情况看，针对跨文化交际能力、学习策略培养而设计的教学活动较少。兼授专业基础课程与专业方向课程的教师，在不同类别课程教学过程中所产生的隐性课程比例也有很大差异。
4 结语
在针对安徽三联学院外语学院英语专业教研室教师的调查中，研究者发现教师们在课堂教学过程中，不同程度地存在着自己的隐性课程。这些隐性课程的产生主要与对课程教学大纲的熟悉程度，所承担课程科目和教学中采用的教学活动和方法，以及教师自身的经历、观念和认知有关。隐性课程在显性课堂上真实地发挥着作用，对学生的学习效果、观念形成和人文素养的培育施加着潜移默化的影响。
参考文献：
[1]Johnson， K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching[M]. Pearson Education Limited， 2001.
[2] 牛长海. 隐性课程视阈下“连带学习”、“软技能”与“场”效应问题研究[J]. 东北师大学报（哲学社会科学版）， 2012（1）.
[3] 史光孝. 外语隐性课程的审视与思考[J]. 外语电化教学， 2010（5）.
作者简介：
周虹，女，安徽三联学院外语学院讲师。研究方向：应用语言学，教学法。
刘艳茹，女，安徽三联学院外语学院讲师。研究方向：应用语言学，教学法。
*基金项目：安徽省质量工程重点教研项目《基于翻转课堂的高校商务英语专业课程隐性知识建构研究》（2017jyxm0865）； 安徽三联学院人文社科重点项目《基于多模态理论的外语微课话语分析研究》（SKZD2018005）
关键词：高校教师；隐性课程；英语专业
1 引言
隐性课程的相关思想萌芽于二十世纪初，来源于J. Deway提出的“附带学习”（collateral learning）和W. H. Kilpatrick提出的“副学习”（associate learning），至二十世纪六、七十年代，隐性课程的概念在P.W.Jackson的《课堂中的生活》（1968）和N. V. Overly的《自发课程及其对儿童的影响》（1970）两部著作中真正被提出来。研究隐性课程难以如同对显性课程那般进行标准化、量化的测量，国内学界对隐性课程的研究远远少于对显性课程的研究，而关注高校外语隐性课程的研究更是为数不多。课程的核心要素是教师，课程与教师有着密不可分的关系。研究高校英语专业教师层面的隐性课程构建，有助于深化高校英语类课程的建设，同时也有助于教师自身的专业发展与教学进步。
2 研究背景
相较于“显性课程”的研究在理论、方法和内容上所取得的丰硕成果，国内学界对隐性课程的研究显然重视不足。史光孝（2010）对2000-2009年间中国期刊全文数据库教育类核心期刊进行检索，发现在此期间发表的关于隐性课程研究论文不足20篇，他对该期间外语类核心期刊又进行了查询，未发现有关外语隐性课程的论文发表。国内关于隐性课程建设的专著也并不多见。少量针对高校隐性课程的研究主要是借用基础教育隐性课程的研究成果，套用到高等教育研究中来。冉春芳（2014）对国内近三十年来高等学校隐性课程的研究进行梳理，指出其发展的三个阶段：第一阶段为20世纪80年代中后期至90年代初，打开了国内隐性课程研究的新视野。第二阶段为20世纪90年代，这一阶段对隐性课程的研究主要针对隐性课程本身，以理论性的思考为主，注重宏观成面的研究。第三阶段为21世纪初至今，这一阶段恰逢我国教育部提出深化教育改革全面推进素质教育，要求从应试教育专向素质教育，教育工作者们逐渐开始从新的视角审视和研究隐性教育，此类研究也逐渐进入微观领域，深入到班集体管理、校园文化建设、各学科、各类和各级教育管理中。研究重点则从理论认识层面向实践操作层面过渡，但多集中于基础教育中的基础学科隐性课程研究，且实证研究相对缺乏。
3 研究设计
3.1 研究问题
本文主要围绕以下问题展开研究：参照英语专业课程教学大纲，教师是否存在自己特有的隐性课程？如果存在，那么隐性课程的产生与哪些因素相关？存在的主要原因是什么？
3.2 研究对象
为了最大限度的保证研究信度与效度，本研究选取研究对象完全是遵循自愿参与的原则。研究者选取安徽三联学院外语学院英语专业教研组的20位教师为研究对象，其中以中青年女教师为多数，以具有硕士学历和中级职称的教师为主。
3.3 研究方法
研究采取量性分析和质性分析相结合的研究方法。量性分析主要是通過对20名研究对象进行问卷调查，然后量化数据统计结果。针对问卷中所表现出的一些值得挖掘的数据，研究者又设计访谈问题，选取个别研究对象进行了访谈调查。
3.4 研究结果与讨论
研究发现被调查的20名英语专业教师均在日常教学活动中或多或少存在自己的隐性课程，其产生主要与对课程教学大纲的熟悉程度，所承担课程科目和教学中所采用的教学活动和方法，以及教师自身的信念和认知有关。首先，教师对所授课程教学大纲的了解程度会直接影响他们在教学内容上的隐性课程。研究对象中有一半教师表示自己对所授课程教学大纲“不熟悉”或“不太熟悉”，有近40%受访教师表示未参与编写自己所授部分课程的教学大纲，且认为大纲编写与自己关系不大，应由教务处、学院和教研室负责，而授课教师只需了解每学期应完成多少章节的教学任务及学时安排即可，对其他规定与要求并不太注意。在这种情况下，教师便不会依照大纲有针对性地选择教学内容，从而造成平行班教师讲授同一门专业课程时会产生不同侧重点的隐性课程。其次，教师所承担的课程科目与所采用的教学方法也会在教学内容上不同程度地引发隐性课程。在调查中，研究者发现诸如《英语国家概况》等文化类专业方向课程、《外贸函电》等商务类专业方向课程更容易引起教师观念性隐性课程的产生，受访教师表示“在讲到某个文化点时，我可能会联想到自己的留学经历，然后多介绍一些相关的情况，也会加一些我自身的感悟和想法”，“比如可能在讲到具体外贸流程时，我会讲一讲之前做外贸时的工作经历，在讲专业知识的同时，还会跟学生们分享当时积攒下来的一些工作经验”。而在如《英语精读》等专业基础课程的授课过程中，受访教师则更倾向在课堂教学中“经常讲授专四、专八考试的内容”，“尤其是在讲解练习时”，或者“在课堂教学流程安排上”有意加入与备考专四、专八相关的练习或教学活动，尽管教学大纲中并未对等级考试作明确规定与说明。另外，在教学方法上80%以上讲授专业基础课程的受访教师仍以诸如“词汇语法讲解”、“课文结构分析”、“组织学生练习与讨论”的传统教学方法，而讲授专业方向类课程的受访教师更倾向以“组织学生练习与讨论”、“给定学生话题进行讲演”的教学方法授课。从总体调查情况看，针对跨文化交际能力、学习策略培养而设计的教学活动较少。兼授专业基础课程与专业方向课程的教师，在不同类别课程教学过程中所产生的隐性课程比例也有很大差异。
4 结语
在针对安徽三联学院外语学院英语专业教研室教师的调查中，研究者发现教师们在课堂教学过程中，不同程度地存在着自己的隐性课程。这些隐性课程的产生主要与对课程教学大纲的熟悉程度，所承担课程科目和教学中采用的教学活动和方法，以及教师自身的经历、观念和认知有关。隐性课程在显性课堂上真实地发挥着作用，对学生的学习效果、观念形成和人文素养的培育施加着潜移默化的影响。
参考文献：
[1]Johnson， K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching[M]. Pearson Education Limited， 2001.
[2] 牛长海. 隐性课程视阈下“连带学习”、“软技能”与“场”效应问题研究[J]. 东北师大学报（哲学社会科学版）， 2012（1）.
[3] 史光孝. 外语隐性课程的审视与思考[J]. 外语电化教学， 2010（5）.
作者简介：
周虹，女，安徽三联学院外语学院讲师。研究方向：应用语言学，教学法。
刘艳茹，女，安徽三联学院外语学院讲师。研究方向：应用语言学，教学法。
*基金项目：安徽省质量工程重点教研项目《基于翻转课堂的高校商务英语专业课程隐性知识建构研究》（2017jyxm0865）； 安徽三联学院人文社科重点项目《基于多模态理论的外语微课话语分析研究》（SKZD2018005）