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培养学生的问题意识可以提高学生发现问题的能力。使学生保持强烈的好奇心和求异精神，并将其引向创新，这是培养学生是问题意识的价值所在。本文在实施初中数学问题意识培养的对策进行深入研究分析，对有效地实施《标准》所倡导的课堂教学模式，提高教学质量有着重要的意义。这样可以有针对性地对教师的薄弱环节进行培训，有利于教师的自我完善。课堂教学质量的提升，进而有利于学生获得较好的数学素养、增强创新意识与创新能力。
一、数学问题意识的培养的内涵
数学问题意识是基于问题意识概念的基础上提出的，是一种思维的问题性心理品质。它是指教师把学生引入情境所隐含的“数学问题”中，使学生知觉到现有条件和目标实现之间需要解决的矛盾、疑难等所产生的一种怀疑、困惑、焦虑的心理状态。这种心理状态又驱使个体积极思维，不断提出问题，解决问题，形成自己的见解。
二、初中课堂中进行数学问题解决教学的形式
(一)利用教材内容组织教学。一位教师在教学相似三角形性质的应用中的比例应用题时，班上有一个学生不认真听讲，这位教师机智地问他：“你看窗外面的那棵树有多高?”学生一愣，没想到教师会提这个问题。教师说：“你要是学会了相似三角形性质的应用，只要量一量自己身高和影子有多长，再量一量树的影子有多长，就能算出树有多高了。”学生一听有了精神而专心学习了。其实书本上也有类似的习题，该教师根据课堂教学的需要巧妙地及时穿插，使学生感到数学真正有用，从而提高了学习的积极性。
(二)补充与教材相匹配的内容组织教学。如，教师在安排“一次函数的实践与探索”一课时，可以让学生亲自计算各种手机业务的资费，看看哪项业务最合适。这是活生生的数学事实，既补充了习题，又让学生更好地理解了一次函数的概念。这样有力地增强了从数学角度分析问题的意识。如果数学教学只提供“思维体操”而不管实际应用，恐怕不合时代要求了。
(三)将课本上的部分例题、习题改造为开放题。开放题能给学生创造更为广阔的思维空间，让学生尝试进行“问题解决”式的研究，教师可以打破旧的模式，将一些常规性题目改造为不能依靠简单模仿来解决的问题。如题，ΘO和ΘO1相切于T，PT为其内公切线，AB为其外公切线，且A、B为其切点，AB与PT相交于点P。此题不给出固定的结论让学生证明，而是让学生根据图中所给的已知条件和线段，写出一个结论并证明它。该题只给出了已知条件和图形，没有给出所要证明的结论，而是让学生自己提出问题，然后去证明自己的结论。教师也可以改造成其它题型：给出多个条件，需要整理，筛选以后才能求解或证明的题目；要求运用多种解法或得出多个结论的题目，以加强发散性思维的训练；将题目的条件、结论拓广，便其演变为一个发展性问题；先给出结论，再让学生探求条件等。
三、初中数学教学中学生问题意识的培养对策
(一)加强思维的训练，产生问题意识
为了激发、培养学生的问题意识，首先要培养他们怀疑、寻根究底的思维与精神。为了达到这个目的，我在教学中采取了“纠错”训练。希望借助于“错”来激思，在思疑中启悟；由错反思，在联想中领悟；由错导思。在发现中顿悟。“纠错”的第一步是让学生“找错”，鼓励、发动大家在书中、在所做的习题中、在听课中找出错误。由于课外参考书上的习题、讲课中出现的错误较多，不便列举。下面仅举出学生在书上发现的两个不妥当的地方：
1 生：“四棱柱的侧棱有4条”是错的。理由是四棱柱随着不同的摆放(六个面均可以作为底)，每一条棱都可以是侧棱，所以其答案应是12条。师：对于四棱柱来说我们很少说“侧棱”这个概念，因为在这种情况下“棱”和“侧棱”是一样的，所以你说的很好。
2 定义：在同圆或等圆中，能够重合的弧是等弧。
学生甲：能够重合的弧一定在同圆或等圆中，所以不需要再加前面的限制。
师：你是怎么想到的?
学生甲：由全等三角形定义想到的。
学生乙：这个定义还可以说成：在同圆或等圆中，弧长相等的弧是等弧。
师：很好，“弧”和“弧长”虽是两个不同的概念，但在“在同圆或等圆中”却是等价的。
仅仅让学生在书上、习题中找错是不够的，还需要教师有目的的“设错”。错误一般设置在以下几个方面：①学生理解方面容易混淆的地方。比如判断“无理数是开方开不尽的数”正误。②学生归纳的不正确、不完善的“经验”处。③学生不良思维习惯处。如不画图、不建立直角坐标系等。④学生对题目条件容易忽视的地方。如：关于x的方程(k－2)x2－2(k-1)x+k+1=0且k≤3，求证此方程总有实数根。学生用“△”但没注意的条件。⑤学生解决问题的过程中，如设置错解让学生辨别。不过教师在设错时一定要注意①把握难度。既要符合大纲对知识的要求，又要不脱离学生的实际认知水平。适当减少坡度，逐步加大难度。②方式灵活。一方面能复习巩固知识，进行教学反馈，另一方面吸引学生的注意力。③展示教师的知识结构。因为学生构建知识结构主要借鉴于教材的结构和教师对教材理解的知识结构，所以教师要充分展示自己对知识的所思和所想。
(二)设置好“问题”袋
在班级后墙的“学习天地”里设置两个“问题”袋：一个放提出的问题，另一个放已解决的问题。每天放晚学时指定专人清理袋子，并记录谁提的问题，谁解决的问题。教师星期一对上一周的情况给予总结、评价。(这个过程可持续1－2个月)对于袋中的问题我一方面坚持每天第一节自习课进班抽取部分自己亲自解决，另一方面鼓励有能力的同学去解决，并成立“解题小组”专门处理。统观学生提出的问题总的来说还是比较肤浅的，但也有一些较好的摘录部分如下：
1 从众数、中位数、平均数三个方面共同来看一组数据，这样才会全面。可是现在各种比赛评判的标准只用了“平均数”，这不公平。我认为用“众数”、“中位数”、“平均数”三个数的平均数来作为判断谁胜谁好的标准。
2 －1.25，1，0.5，0，－2哪些是非负整数?
问：非负整数就是“不是负整数”，即除了负整数以外都可以，所以答案是1，0.5，0对吗?
3 解分式方程必须要有“检验”吗?
在解题过程中利用分式的基本性质把增根x=1去掉了，最后还要检验这一步吗?
(三)创设数学情境，激发问题意识
数学问题总源于某种情境，离开了数学情境，数学问题的产生就失去了肥沃的土壤。教师在创设问题情境的过程中，既要注意基本知识的中心性，又要引导学生从不同角度去思考，进行发散思维，深刻领会与中心点有密切联系的知识，从而使学生对知识加深理解。对于问题更要注重其变化综合，灵活运用，可以对已有问题进行改变，使问题的精髓渗透到其他问题当中，加强新旧知识的联系，促进知识的迁移，这样问题情境的创设能充分激发学生联想，开拓学生思路。激发学生的创造精神。数学教学中常见的变式有图形变式，表达式的变式，语言变式，解法变式，问题变式等，通过这些变式活动，可以活跃学生的思维，使其产生多向联想。
例如，设计问题：在四边形ABCD中，ADBC，对角线AC与BO相交于点O，请添加一个条件，使四边形AB-CD成为平行四边形。
1 添加条件后，可用“两组对边分别平行的四边形是平行四边形”来判断的有_____。
2 添加条件后，可用“对角线互相平分的四边形是平行四边形”来判断的有_____。
3 添加条件后，可用“一组对边平行且相等的四边形是平行四边形”来判断的有____。
4 添加条件后，可用“两组对边分别相等的四边形是平行四边形”来判断的有____。
四、结论
因此，在课堂教学中要努力创设合理、恰当的问题情境，通过问题启发学生积极的思维活动，以问题为主线来组织和调控课堂教学，充分调动学生学习的积极性和主动性，促进学生问题意识和问题解决能力的形成和发展。
一、数学问题意识的培养的内涵
数学问题意识是基于问题意识概念的基础上提出的，是一种思维的问题性心理品质。它是指教师把学生引入情境所隐含的“数学问题”中，使学生知觉到现有条件和目标实现之间需要解决的矛盾、疑难等所产生的一种怀疑、困惑、焦虑的心理状态。这种心理状态又驱使个体积极思维，不断提出问题，解决问题，形成自己的见解。
二、初中课堂中进行数学问题解决教学的形式
(一)利用教材内容组织教学。一位教师在教学相似三角形性质的应用中的比例应用题时，班上有一个学生不认真听讲，这位教师机智地问他：“你看窗外面的那棵树有多高?”学生一愣，没想到教师会提这个问题。教师说：“你要是学会了相似三角形性质的应用，只要量一量自己身高和影子有多长，再量一量树的影子有多长，就能算出树有多高了。”学生一听有了精神而专心学习了。其实书本上也有类似的习题，该教师根据课堂教学的需要巧妙地及时穿插，使学生感到数学真正有用，从而提高了学习的积极性。
(二)补充与教材相匹配的内容组织教学。如，教师在安排“一次函数的实践与探索”一课时，可以让学生亲自计算各种手机业务的资费，看看哪项业务最合适。这是活生生的数学事实，既补充了习题，又让学生更好地理解了一次函数的概念。这样有力地增强了从数学角度分析问题的意识。如果数学教学只提供“思维体操”而不管实际应用，恐怕不合时代要求了。
(三)将课本上的部分例题、习题改造为开放题。开放题能给学生创造更为广阔的思维空间，让学生尝试进行“问题解决”式的研究，教师可以打破旧的模式，将一些常规性题目改造为不能依靠简单模仿来解决的问题。如题，ΘO和ΘO1相切于T，PT为其内公切线，AB为其外公切线，且A、B为其切点，AB与PT相交于点P。此题不给出固定的结论让学生证明，而是让学生根据图中所给的已知条件和线段，写出一个结论并证明它。该题只给出了已知条件和图形，没有给出所要证明的结论，而是让学生自己提出问题，然后去证明自己的结论。教师也可以改造成其它题型：给出多个条件，需要整理，筛选以后才能求解或证明的题目；要求运用多种解法或得出多个结论的题目，以加强发散性思维的训练；将题目的条件、结论拓广，便其演变为一个发展性问题；先给出结论，再让学生探求条件等。
三、初中数学教学中学生问题意识的培养对策
(一)加强思维的训练，产生问题意识
为了激发、培养学生的问题意识，首先要培养他们怀疑、寻根究底的思维与精神。为了达到这个目的，我在教学中采取了“纠错”训练。希望借助于“错”来激思，在思疑中启悟；由错反思，在联想中领悟；由错导思。在发现中顿悟。“纠错”的第一步是让学生“找错”，鼓励、发动大家在书中、在所做的习题中、在听课中找出错误。由于课外参考书上的习题、讲课中出现的错误较多，不便列举。下面仅举出学生在书上发现的两个不妥当的地方：
1 生：“四棱柱的侧棱有4条”是错的。理由是四棱柱随着不同的摆放(六个面均可以作为底)，每一条棱都可以是侧棱，所以其答案应是12条。师：对于四棱柱来说我们很少说“侧棱”这个概念，因为在这种情况下“棱”和“侧棱”是一样的，所以你说的很好。
2 定义：在同圆或等圆中，能够重合的弧是等弧。
学生甲：能够重合的弧一定在同圆或等圆中，所以不需要再加前面的限制。
师：你是怎么想到的?
学生甲：由全等三角形定义想到的。
学生乙：这个定义还可以说成：在同圆或等圆中，弧长相等的弧是等弧。
师：很好，“弧”和“弧长”虽是两个不同的概念，但在“在同圆或等圆中”却是等价的。
仅仅让学生在书上、习题中找错是不够的，还需要教师有目的的“设错”。错误一般设置在以下几个方面：①学生理解方面容易混淆的地方。比如判断“无理数是开方开不尽的数”正误。②学生归纳的不正确、不完善的“经验”处。③学生不良思维习惯处。如不画图、不建立直角坐标系等。④学生对题目条件容易忽视的地方。如：关于x的方程(k－2)x2－2(k-1)x+k+1=0且k≤3，求证此方程总有实数根。学生用“△”但没注意的条件。⑤学生解决问题的过程中，如设置错解让学生辨别。不过教师在设错时一定要注意①把握难度。既要符合大纲对知识的要求，又要不脱离学生的实际认知水平。适当减少坡度，逐步加大难度。②方式灵活。一方面能复习巩固知识，进行教学反馈，另一方面吸引学生的注意力。③展示教师的知识结构。因为学生构建知识结构主要借鉴于教材的结构和教师对教材理解的知识结构，所以教师要充分展示自己对知识的所思和所想。
(二)设置好“问题”袋
在班级后墙的“学习天地”里设置两个“问题”袋：一个放提出的问题，另一个放已解决的问题。每天放晚学时指定专人清理袋子，并记录谁提的问题，谁解决的问题。教师星期一对上一周的情况给予总结、评价。(这个过程可持续1－2个月)对于袋中的问题我一方面坚持每天第一节自习课进班抽取部分自己亲自解决，另一方面鼓励有能力的同学去解决，并成立“解题小组”专门处理。统观学生提出的问题总的来说还是比较肤浅的，但也有一些较好的摘录部分如下：
1 从众数、中位数、平均数三个方面共同来看一组数据，这样才会全面。可是现在各种比赛评判的标准只用了“平均数”，这不公平。我认为用“众数”、“中位数”、“平均数”三个数的平均数来作为判断谁胜谁好的标准。
2 －1.25，1，0.5，0，－2哪些是非负整数?
问：非负整数就是“不是负整数”，即除了负整数以外都可以，所以答案是1，0.5，0对吗?
3 解分式方程必须要有“检验”吗?
在解题过程中利用分式的基本性质把增根x=1去掉了，最后还要检验这一步吗?
(三)创设数学情境，激发问题意识
数学问题总源于某种情境，离开了数学情境，数学问题的产生就失去了肥沃的土壤。教师在创设问题情境的过程中，既要注意基本知识的中心性，又要引导学生从不同角度去思考，进行发散思维，深刻领会与中心点有密切联系的知识，从而使学生对知识加深理解。对于问题更要注重其变化综合，灵活运用，可以对已有问题进行改变，使问题的精髓渗透到其他问题当中，加强新旧知识的联系，促进知识的迁移，这样问题情境的创设能充分激发学生联想，开拓学生思路。激发学生的创造精神。数学教学中常见的变式有图形变式，表达式的变式，语言变式，解法变式，问题变式等，通过这些变式活动，可以活跃学生的思维，使其产生多向联想。
例如，设计问题：在四边形ABCD中，ADBC，对角线AC与BO相交于点O，请添加一个条件，使四边形AB-CD成为平行四边形。
1 添加条件后，可用“两组对边分别平行的四边形是平行四边形”来判断的有_____。
2 添加条件后，可用“对角线互相平分的四边形是平行四边形”来判断的有_____。
3 添加条件后，可用“一组对边平行且相等的四边形是平行四边形”来判断的有____。
4 添加条件后，可用“两组对边分别相等的四边形是平行四边形”来判断的有____。
四、结论
因此，在课堂教学中要努力创设合理、恰当的问题情境，通过问题启发学生积极的思维活动，以问题为主线来组织和调控课堂教学，充分调动学生学习的积极性和主动性，促进学生问题意识和问题解决能力的形成和发展。