话题中提到“无人问津”的益智区，引发了我对班级游戏环境创设的思考。其实，不管是在益智区还是其他区，只要用以下四把“尺子”来加以衡量，就能够找到班级游戏环境创设的所长所短。
　　第一把“尺”：兼顾质与量，体现有效性
　　游戏环境创设过程中，在各个游戏区域提供丰富的游戏材料无疑是基本的要求。这里的“丰富”表现为游戏材料种类与数量上的充分性，是一种量上的体现。比如，在益智区的创设中，提供的游戏材料可以非常多样化。以领域类别来分，可以分为健康类、数学类、科学类、语言类、社会类、艺术类等；以操作形式来分，可分为拼图类、接龙类、配对类、镶嵌类、套叠类、棋类、迷宫类等。每一类的材料又可以多种多样，比如，健康类材料可包括生活自理类（系鞋带、编辫子等）、手眼协调类（螺丝螺母、钥匙和锁、串珠等）、健康知识类（健康棋、配对卡等）。如果班级内另设了数学区、科学区、语言区、自理区等，则可将益智区的材料与这些区的材料适当区别开来。至于这个“量”到底要多少才合适，须考虑益智区的空间大小和可进区人数。一般来说，益智区应提供3～5类材料，每类材料有多样化的形式，进区幼儿人均应有2种以上的选择。
　　但是，游戏材料只有“量”上的保障还是不够的。如果不在游戏材料的“质”上精益求精，大量的游戏材料也会变得无人问津。这里的“质”指的就是游戏材料的适宜性，更具体来说就是游戏材料是安全完整的、适合幼儿年龄的、能激发幼儿兴趣的。对游戏材料的“质”进行评价，体现了幼儿教师的专业能力。其中，游戏材料的安全完整性是比较容易进行评价的，通过观察外观、亲自操作体验，教师能很快得出结论。但游戏材料是否适合幼儿年龄、是否能激发幼儿兴趣，则需要教师根据对幼儿身心发展规律的认识以及对幼儿游戏的观察来进行判断。一般来说，在认知挑战上不超出幼儿能力范围，同时形象美观、操作有趣的材料更能吸引幼儿。比如，同样是棋类材料，小班幼儿因认知能力有限、合作能力不强，比较适合规则简单、图案有趣的动物棋、水果棋、图形棋等，中大班则可提供那些规则逐步复杂、挑战性不断增加的飞行棋、五子棋、斗兽棋、跳棋、围棋等。另外，购买的益智类玩具往往以高结构材料为主，玩法单一，教师可以考虑投放一些废旧物、自然物为主的低结构材料，允许幼儿有多样化的玩法。比如，投放一些瓶盖，瓶盖两面分别红蓝颜色，幼儿可以用瓶盖玩“撒瓶盖”游戏（十个瓶盖撒出去，记录有几个蓝色面朝上、几个红色面朝上，感知数的分解组成），幼儿也可以用瓶盖玩拼摆游戏，还可以用瓶盖玩建构游戏等。
　　话题中提到的益智区里，教师为幼儿提供了20多种材料，看上去琳琅满目，在“量”上已经比较丰富，却不能吸引幼儿操作。即便老师引导幼儿学习了材料的玩法，依然无法改变现状。究其原因，或许可能是这些材料在操作难度上过高或过低，高结构材料过多，同时在操作形式与外观上无法激发幼儿的兴趣。教师也可通过与幼儿谈话，来了解幼儿的想法，以便及时更换调整游戏材料。
　　第二把“尺”：把握新与旧，体现渐进性
　　游戏环境的创设是一个渐变渐进的过程，是一个与幼儿经验紧密连接的过程。教师在游戏环境创设中容易踏入的一个误区就是新学期开始时将所有游戏材料全部更换成崭新的，以此“辞旧迎新”，标志幼儿长大了，要玩新游戏、要学新本领。但从幼儿的心理体验和经验连接上来看，这样的做法是不妥当的。从幼儿心理体验出发，任何教育环境，包括游戏环境，都应该让幼儿处于既陌生又熟悉的氛围中。环境中熟悉的因素能带给幼儿安全感，帮助幼儿进入游戏状态；陌生的因素则能激发幼儿的好奇心和探索欲望。一成不变的游戏环境和全然新异的游戏环境都无法达到最佳效果。从幼儿经验的连接考虑，游戏环境要连接幼儿的已有经验并适当拓展幼儿的新经验，而不是只关注新经验的获得。
　　因此，在游戏环境创设中，教师要把握好新材料和旧材料之间的比例，做到循序渐进地更新换代。即便是新学期开学伊始，也可以保留上学期幼儿喜爱度较高、依然能吸引幼儿操作的游戏材料，同时根据对上学期幼儿游戏状态的观察，舍棄那些对幼儿失去挑战和吸引力的材料，细心选择适合幼儿年龄的新材料。这些新材料是否能够受到幼儿欢迎？如果不受欢迎又是为了什么？教师还是需要在游戏观察、与幼儿谈话等过程中进行反思，并循序渐进调整游戏材料。这个过程是持续进行的，是贯穿于整个学期的。话题中未详细提及教师在创设益智区时所提供的20多种益智玩具是否都是新材料，但从“大量的玩具操作说明”“崭新的托盘、标志”“一同学习了每一个游戏的玩法”等描述及幼儿的表现进行推测，这些材料多数是幼儿不熟悉的新材料。如果是这样，那么游戏材料在新旧比例上是不够恰当的。
　　第三把“尺”：平衡预设与生成，体现生长性
　　游戏环境的创设通常被认为是教师的职责，教师理所当然成为游戏环境创设的主体，于是游戏环境充满了预设的意味——教师依据对幼儿的学习与发展的认识，提供自己认为对幼儿有价值的游戏材料，幼儿在教师布置好的游戏环境中开展游戏活动。这种游戏环境创设的思路显然忽略了游戏环境创设中的另一主体——幼儿。作为游戏环境的体验者、游戏活动的实践者，幼儿是游戏环境中真正的主人，幼儿应该对游戏环境创设有充分的发言权。因此，游戏环境不应该是学期初被教师完全预设好的，学期初的游戏环境应该是有所留白的，学期过程中的游戏环境应该是“会生长”的。
　　游戏环境的“不断生长”有赖于教师对幼儿游戏进行观察思考，进而在适宜的时机增、减、更换游戏材料，支持幼儿的游戏深入开展；也有赖于教师聆听幼儿对游戏环境的期许，进而投放幼儿所建议的游戏材料；还有赖于教师给幼儿提供直接参与游戏环境创设的机会。以益智区为例，教师可以为幼儿提供半成品，使幼儿能自制益智玩具投放到益智区；可以在益智区设置展示区，允许幼儿将操作结果、记录单、设计图等展示出来与同伴分享；可以鼓励幼儿设计益智区的标识和各类材料的标识等等。这样的游戏环境才是真正属于幼儿的游戏环境。而话题中的益智区是典型的由教师主导的、预设的、静态的游戏环境，从游戏材料到游戏玩法都是完全设计好的，更多时候幼儿是这个游戏区域的“客人”而不是“主人”。这可能也是益智区“无人问津”的原因之一。
　　第四把“尺”：提供鹰架与挑战，体现支持性
　　游戏环境是幼儿的乐园，也是充满教育支持的智慧园。来自环境和教师的支持能够使幼儿更加投入地进行游戏活动。教师的支持可以通过介绍新材料、鼓励认可幼儿的活动、观察指导幼儿的游戏等多种显性的方式进行，也可以通过在游戏环境中提供鹰架与挑战，以隐性的方式支持幼儿的游戏。这包括以下方面。
　　以简单有趣的方式提示游戏玩法。比如，提供某些玩具材料的操作方法或玩法示意图，而不是完全依赖玩具本身配备的说明书，因为有些说明书可能未以童趣形式呈现玩法，而且幼儿解读说明书的能力各有不同。
　　收集幼儿作品制作成图片集，作为参考资料与游戏材料一起投放。比如，将幼儿设计的陀螺作品制作成集，供进行陀螺设计的幼儿自由翻阅；提供游戏材料的难度等级标识，使幼儿能根据自己的需要选择不同难度的材料，同时不断产生继续挑战更高难度材料的愿望；为某些游戏材料设计闯关记录卡，使幼儿能随时记录自己的闯关成绩，激励幼儿不断挑战自我。
　　在游戏环境中提供鹰架和挑战的方式还有很多，通过观察幼儿的游戏，教师会知道这些隐性的支持是否发挥了作用，进而不断进行调整。话题中，益智区里投放了“大量的玩具操作说明”，教师还“和孩子们一同学习了每一个游戏的玩法，同时还激励小朋友们要勇于挑战”，但效果依然不好。这里需要弄清楚投放的玩具操作说明幼儿是否能看懂，一口气学习每一个游戏的玩法是否适宜。如果支持的方式不恰当，也是无法促进幼儿投入游戏的。
　　对于教师来说，试着用上述四把“尺子”来综合衡量班级游戏环境的创设，有可能帮助教师发现存在的问题，进而有针对性地进行调整，最终唤起幼儿的游戏兴趣和热情。