一天晚上,到朋友家中聊天。朋友的孙子正在做老师布置的作业:把语串“人外有人/天外有天/学无止境/一往无前”中的每个成语都查出来,并把定义抄在书上。我让他背背学过的语串,他说老师没让背,只让把每个成语抄写三遍。
　　课本该怎么教,教师固然有选择教学策略的自由,然而有一点却是应当共同遵守的,这就是要遵循儿童的学习心理和语言发展的规律。
　　我们在编写课本时,其实是同时考虑到儿童的学习心理和语言发展规律的。就拿语串来说,为什么要求儿童“读读背背”?为什么语串的内容往往与前边所学的课文相关?为什么要给语串配上相关的图画?这样的呈现方式其实都是考虑到儿童该怎么学:儿童对一个成语的理解,不是靠定义来支撑,而是靠相关的表象、事件来支撑。与所学课文内容相关,就是让儿童借助课文内容来理解成语。学习成语是一个逐步加深理解的动态过程,不可能一步到位。学习之初,只是要让儿童在初步理解的基础上,先输入大脑,储存起来。所以要求“读”,要求“背”。一旦形成了积累,在以后的语文实践活动中,随着这些成语的不断重现,学生自能对其含义逐步加深理解。这就叫做“先吞噬,后反刍”。
　　这位老师不谙此意,还是用老一套的办法来教,这就跟编写的本意南辕北辙,背道而驰了!
　　以上所举,仅为苏教版教材之“一斑”。若窥其“全豹”,值得深入探讨的问题就更多了:如,一年级上册为什么要把“认一认”与“汉语拼音”交叉安排?课后作业为什么把朗读课文、背诵课文放在第一位?为什么阅读与习作不是一一对应?为什么有些课文的价值取向具有多元性?单元练习中的“学用字词句”为什么要这样编?凡此种种,其背后都有许多“潜台词”,需要我们去思考,去体会。
　　记得《克雷洛夫寓言》里有这么一则故事,讲的是天鹅、鱼和大虾等共拉一辆载货的车子,天鹅拼命往天上飞,大虾起劲往后面拽,梭鱼则将车子往水下拖。尽管大家都很卖力,但由于拉的方向不同,形不成合力,所以车子还是一动不动。
　　我觉得用好教材,也存在编者和教者相互默契、形成合力的问题。协同用力,车快如飞。只有把课本编写的意图吃透了,才能从儿童学习心理和语言学习的规律出发,选择合适的教学策略,从而取得预期的教学效果。
　　当然,也不是说教师要唯课本是从,唯编写意图是从,一点也动不得。新的教材观认为,教材不是为教师提供法定的文本,让教师屈从于教材的要求,而是将其视为可以被加工和重新创造的对象。教材是为教师的教学服务的,应当最大限度地满足教师的教学创新。正因为如此,我们在编制教材时,注意到为教者留有较大的创造空间和发挥余地。所以,我们在使用教材的过程中,不应满足于一般了解编写意图,而是要在此基础上,对教材进行二度加工和创造,从而使我们的语文课堂更富有个性,更富有创造性,因而也更具有实效性。
　　(2003年10月)