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摘 要 进入21世纪后，知识老化周期变短，职业的更新、更替频繁，要求劳动者成为智能型、复合型且具有创新能力和终身学习能力的人。高职院校的教育必须对时代和经济的发展要求作出反应。课程作为教育的核心，直接影响着人才培养的质量，必须开发与工作场所、工作过程一致的课程才能达到目的，因为只有与工作过程相联系，才能根据实际工作情境培养学生解决实际问题的综合能力。以工作过程为导向的课程，就是把工作过程作为一个整体，使工作场所与讲授者密切合作，使课堂讲授与工作场所经验指导相整合，强调真实工作情境,强调工作中的团队精神，这种课程设计打破了传统课程设计体制的制约。
关键词 工作过程课程导向； 高职院校；课程开发
目前，由于学校与企业之间并没有很多的有实际意义的合作，导致了高职院校的学生在学校所学的理论知识与在工作场所的实践知识之间产生了严重的脱节。因此要想真实地实现高职院校学生零距离就业，就必须学习与工作场所、工作过程的实践知识相一致的课程，否则他们的实践能力、创新能力就无从谈起。如此的目标要实现就必须开发与工作场所、工作过程一致的课程才能达到，因为只有与工作过程相联系，才能根据实际工作情境培养学生解决实际问题的综合能力。以工作过程为导向的课程，就是以学生为主体，为给学生提供更多的自学机会、动手机会、表达机会、创作机会而开设的特色课程,它是以工作过程为导向的课程开发，是把工作过程作为一个整体，使工作场所与讲授者密切合作，使课堂讲授与工作场所经验指导相整合，强调真实工作情境,强调工作中的团队精神，这种课程设计打破了传统课程设计体制的制约。
一、课程在人才培养过程中具有核心地位
课程在人才培养过程中具有核心地位，是整个教学活动的关键,因此，课程改革正逐渐成为重要的探索领域。关于课程，有广义和狭义之分。从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部知识与经验，除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课外活动及对学生整个学校生活中有着潜移默化作用的校园文化。从狭义来说，课程是根据教育目的的要求，将各个学科和学科内容，依据学生的心理特点和个人特点，按照科学的教学体系和教学顺序进行和谐组合而成的教学内容体系，是学生进行学习活动、获得知识的根本依据。
根据特定情境，任何知识都可以被划分为有效知识与无效知识。如果知识的掌握者能够在实践中对其予以有效的应用，那么对其来说，这些知识就是“有效”的，如音乐家在表演时，关于乐谱的知识就是一种“有效”的知识，而有关企业股权的知识就是一种“无效”的知识。因此目前高职院校教育研究的热点就是开发有效知识，有效知识就是能有效地运用于工作场所的知识，对于学校而言就是开发基于工作过程导向的课程，使学生通过有效的学习获得有用、有效的知识。工作过程知识被界定为一种融合了理论知识与经验知识的综合性知识。在工作过程框架下所开发的课程，根据实际工作的情况选择理论内容，并充分考虑到“行为领域”的层面。每个“学习领域”都包括两个平行的部分：学校与企业，这使得课堂所讲授的知识必须与工作场所的实践结合。在开发这样的课程时，必须与工作过程相联系，才能根据实际工作情境培养劳动者解决实际问题的综合能力。工作过
程知识对于企业是一个重要资源，对于学生的创新能力也是一项必不可少的重要因素。
二、国内外课程改革现状
1．国外课程改革
国外一些国家对职业教育课程进行了不断的改革。借鉴国外课程开发的经验，我们可 以高起点地确立以工作过程为导向的课程开发，对高职院校的课程进行深度改革。
日本文部省早在1974年3月，在东京召开了课程开发研讨会。以此为契机引起了所有国家对于“课程开发”的思路与技术日益高涨的关注，都开始认识到课程开发模式影响着人才培养方式和质量。课程改革在途径、方法、内容和侧重点虽然不同，但趋向却是一致的，就是将改革传统模式、提高教育质量作为课程改革的目标。日本课程的改革表现在“桥梁课程体系”、“地域综合科学科设立”和职业生涯辅导课程等方面。“桥梁课程体系”是日本的研究生院近年开设了以大学毕业生和社会人为对象的专门职业学位课程，培养特定的高层次专门职业人才。其课程内容和研究方法与专业团体、行业协会进行沟通，联合进行理论和实际相结合的教育。地域综合科学科则是短期大学发展的一个重要方向。它并不是一个单个学科的名称，而是灵活对应地域的多样化需求而成立的新型学科总称，它不限定学科分野，由多种科目内容组成。此外，日本在学校内由专门教师开设“职业生涯辅导”课，为学生制订职业生涯规划，它可以在对一个人的主客观条件进行测定、分析的基础上，确定其最佳的职业奋斗目标。
德国在1996年5月9日，颁布了新的《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》中提出了学习领域的课程方案。学习领域是由学校实施的指向学习的行动领域，它包括实现该职业专业教育培养目标的全部学习任务，并通过行动导向的学习情境而具体化。一个学习领域就是一个学习单元，其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向。学习领域课程方案取代了沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案，在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作的一体化，在课程结构上提出了工作过程系统化的思想。这是自20世纪90年代以来，德国职业课程理论与开发的一个新尝试。
法国的课程改革主要体现在设定职业了解课程。职业了解选修课是为学生了解实际的职业、各种行业的信息以及所涉及的文凭证书而设置的课程。职业了解课程能使学生更好地了解行业领域，为学生在毕业时做选择而奠定基础。2009年开始，职业了解课程将成为所有学生的必修课。
美国的课程改革主要体现在：整合学术课程与职业课程；围绕职业群开发生涯与技术课程；衔接中等教育课程与中等后教育课程的；注重职业生涯指导课程。美国将职业视为一种生涯，关注学生职业生涯的选择与发展。
澳大利亚课程改革主要体现在培训包上。培训包打破了传统的学科体系，代之以能力为本位，以职业为导向的任务导向教学体系，培训包强调学习结果，而不强调学习过程。人们不一定要接受正式的教育或培训，就可以依据培训包中的能力标准而证明自己所具备的能力，甚至还可以获得资格。
以上几个国家职业教育教学内容的改革，虽然有不同的外在表现，但有许多内涵却是相同的：以职业能力为依据而开发教学内容，打破了传统的学科体系的课程，体现了职业导向性，有利于诱发学习者的学习动机；课程内容由相对隔离走向综合，走向衔接。这种走势体现了人才成长所需的终身教育体系的要求；重视职业指导，职业指导能帮助人们了解职业、了解自身的条件，从而正确选择适合自己的教育及获取自己希望从事的职业。
2．国内课程改革
基于工作过程的课程开发，在我国的研究尚处于起步阶段。审视我国课程开发模式的发展演变，大体经历了移植普教、洋为中用和中国特色课程开发三个阶段。
（1）移植普教
因为学科系统化知识和职业实践之间的信息不对称，造成了两者之间的相互割裂、存在巨大差距，无法满足人才培养的要求。移植普教有三个特点：理论与实践课程并重；重视文化基础知识；实践课自成系统、作为理论课的延伸和补充。但是这一模式有着明显的弊端：重记忆、轻理解，忽视了学生的兴趣、情感体验与能力、健全人格的形成；没有把职业学习和职业实践有机统一起来，不利于学生关键能力和职业能力的培养；文化基础课+专业理论课+专业实践课的课程排列方式，既增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。
（2）洋为中用
上世纪80年代末、90年代初，随着改革开放的深入，一些中外技术合作项目开始进入中国，随着对外教育交往的加强，一些沿海发达地区特别是大中城市的学校开始引进和实验国外课程开发模式。这些国外课程开发模式是职业导向式课程开发模式，它们都建立在职业分析和工作分析的基础之上，极富德国特色。课程结构是一种建立在宽厚的专业训练基础之上的、以职业活动为核心的结构模式，它紧紧围绕着职业活动，围绕实践活动，从一般到具体，由浅人深地开展，培养学生综合分析问题和解决问题的能力，专业课程都是，实践活动在整个课程体系中占主导地位。
国外课程开发模式的引入，大大拓宽了人们的视野，丰富我国课程理论和实践，在理念上具有革命性的意义。由于突出了以企业为主、学校为辅的原则，强调实践课程和教学，重视宽基础复合型人才的培养，一引入中国，就受到高度关注。目前这一模式在我国一定范围内得到实验和推广。但是由于它有较高的实施环境和条件要求，如需要高水平的师资、现代化的设备以及紧密而富有成效的校企合作与产学结合，因此，在我国顺利实施仍有相当的难度。
（3）中国特色课程开发模式初露端倪
21世纪之后，掀起了新一轮课程改革热潮。这次课程改革与上世纪90年代的课程改革有质的区别。90年代的课程改革主要是学习西方模式，改革是从上往下，而这次课程改革是从下而上的，它们以围绕培养和强化学生职业能力为目标而进行开发，主要表现两种不同风格的发展路径：“宽基础活模块”课程开发模式；带有中国特色的工作过程导向的课程开发模式，也称为项目课程开发模式。
“宽基础活模块”课程开发模式，遵循学生认知规律，特别是在实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“职业岗位第一线工作要求”的双赢目标方面，受到职业学校的欢迎。但是，它也有自身无法克服的弊端，学习内容与职业行动的联系不够紧密，无法为学习者提供符合职业成长规律的工作经验，因而，该课程开发模式仅仅停留在对传统学科系统化课程开发模式的改良之上，没有实现职教课程开发模式的转型。
工作过程导向课程的出现，源于我国当前职业教育改革中为提升学生职业能力、激发学生学习积极性和满足企业对人才素质要求的需要。工作过程课程作为突破我国学科系统化课程模式，在课程改革中被看好。可以预见的是，它将成为今后课程改革的方向，并能形成具有中国特色的职业教育课程开发模式，因为它容易激发学生兴趣，培养学生综合职业能力，符合职业教育规律。
三、工作过程导向课程开发面临的问题及其原因
工作过程课程改革是一项非常复杂的长期工程，目前面临以下四个问题：
1．课程改革是牵一发而动全身的，无论是政府层面还是学校层面的课程改革，都要做到周密计划、全盘考虑，尤其要设计好配套措施。
2.课程改革不可能一蹴而就的。课堂中师生任何一个行为的改变都非常困难，更何况是以工作过程课程为主导思想的根本性改革。西方国家课堂教学模式从讲授型过渡到活动型，自杜威以来走过了100多年的时间，因而期望我们在2-3年内课程改革取得全面成功几乎是不可能的，需要有长期的心理准备，采取逐步推进的策略。
3.低水平重复开发。我国的课程开发是以学校为单位，由学校的若干教师承担，在学校的层面上进行，因此各职业院校之间的课程开发处于一种低水平的重复状态。因为很多问题的解决需要政府层面进行制度性的改革，而不是单一的学校所能解决的,而我国课程改革始终在学校的层面进行，没有上升到行业、地区或国家等更高的层面。行业协会并不愿意真正参与到高校教育中来，用人单位缺乏参与到教育中来的热情，源于政府在没有起到应有作用，没有明确企业在高校人才培养过程中的义务和责任。而在澳大利亚、加拿大、德国等国家的课程开发中，本国的相关政府部门或政府的派出机构起到了相当重要的作用，甚至直接领导课程的开发，行业协会同时也在课程开发过程中起着重要的作用。
4．很难找到和开发完全满足要求的项目。①现有的师资水平还无法适应工作过程课程教学的要求，②因为工作过程课程教学给以班级授课制为主要形式的教学秩序带来了挑战，我们的班级规模过大，不利于工作过程课程的教学，它需要有充足的场地、设备、现代化教学手段和资金投入。
工作过程课程改革是一项整体的、复杂的、系统的建设工程，并不是每一次课程改革都取得了令人满意的结果，其原因主要是缺乏对改革方法与路径问题的深刻思考。不从方法层面检视课程改革的弊端与误区，就难以诊断出课程改革失败的症结所在；不解决方法问题，课程改革就会因旧有的思维方式制约而难以摆脱困境。
四、有中国特色的工作过程导向课程设计与开发的思路
进入21世纪后，科技的飞速发展促使知识老化周期变短．产品换代加速，职业的更新、更替频繁，这一切都对劳动者的素质提出了更多、更高的要求，即要求他们成为智能型、复合型且具有创新能力和终身学习能力的劳动者。在这样的社会发展形势中，教育必须对时代和经济的发展要求作出反应。课程作为教育的核心，直接影响着人才培养的质量。用历史的视角梳理我国职教课程开发模式的演变，可以感受和理解人们对课程改革深刻反思与重建的脉络，理性地把握课程开发模式发展的未来走向，寻找适合自己的课程开发模式。
从目前进行的课程改革来看，工作过程导向式课程开发模式在理论和实践中都取得了一定的成绩。人们认识了职业能力到底是什么？职业能力知识与工作任务的联系，纯粹的知识不是职业能力，纯粹的工作任务也不是职业能力，只有当知识与工作任务相结合，个体能富有智慧地完成工作任务时，才能说他具备了职业能力。有效地培养学生的职业能力，帮助学生努力在与工作任务的联系过程中去学习知识，彻底改变过去与任务相脱离、单纯学习知识的学科课程模式，因为理论知识并非获得就业适应能力的充分条件。现代技术应用型人才不掌握理论知识肯定是不行的，但仅仅孤立地掌握理论知识也是不够的，因为概念层面的理论知识对提高学生就业适应能力并无太多价值。然而传统教学强调在学习深厚理论知识的基础上再发展学生的职业能力，与学生的能力生长顺序是相违背的。这种思维模式源于建筑学，即认为建好了地基，才能建上面的房子，且地基越牢，房子也越牢。但在生成与发展的意义上，我们的思维模式应当更多地源于生物学。因此，工作过程课程应该强调引导学生在完成工作任务的过程中主动建构理论知识，只有这样，在课程的开发与编排上才能跳出学科体系，最大限度地帮助学生获得最受企业关注的工作过程知识和基本工作经验；其次，项目课程、任务引领型课程等带有工作过程导向的课程开发模式已在实践中成功地得以应用和推广。
基于以上的认识，开发有中国特色的工作过程导向课程应该按以下思路进行：
1．校企合作共建课程。校企共建是工作过程课程开发的前提条件。要保证课程开发的科学性，必须有行业、企业专家技术人员共同参与课程建设的全过程，必须组成一个课程开发的团队，团队的成员应包括：学校教学人员、企业中具有丰富实践经验的技术人员以及企业培训部门专职培训人员。这样的课程开发团队才能保证将理论知识与实践知识进行合理、有效的整合。
2．课程按照 “明确任务--制订计划--实施计划--评估反馈”这个过程来设计，注重工作过程的整体性，做到理论和实践有机结合。
3．课程设计面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，关注学生在行动过程中所产生的、的学习体验和个性化创造。
4．重视典型工作情境中的案例、解决实际问题，强调学生自我管理式学习，培养解学生独自解决问题的能力和合作方法。
5．培养教师的职业能力与职教能力，实现课程教学目标。教师因为行业、专业、讲授课程的性质不同、实训条件不同，会使得不同课程乃至相同课程不同教师的教学方案设计具有很大的差异。因此培养教师的职业能力，才能在教学实施中指导学生，引导学生通过获取信息、制定计划、实施计划、检查与评估工作完成情况，有效地培养学生专业能力、方法能力和社会能力。教师只有具备一定的职业能力，具备一定的专业实践经验，才能够最大限度承担能力单元的教学目标。教师还必须具备一定的职教能力，才能从培养人的角度出发，指导学生自主实现能力目标的内化，使学生可以将书本知识与实践经验相结合，构建工作过程知识，培养创新精神，在走上工作岗位后可以在快速发展变化的工作环境中应对各种挑战，并能为所遇到的各种问题找到更好的解决方案。
综上所述，开发以工作过程为导向的高职院校的课程非常具有现实意义。由于我国传统学科课程理念根深蒂固，真正与工作过程相结合、以工作过程为导向的课程开发还处于探索阶段。我们应当借鉴外国的先进经验，开发出适合有中国特色的工作过程导向课程，它能够让学生获得一种全面的、和谐的、切实有效的教育。
参考文献
[1] 韩玉芬．高职学生学习动力问题探究[J]．中国高教研究，2005(03)．
[2] 国务院关于大力发展职业教育的决定．2005年11月．
[3] 姜大源.职业教育学基本问题的思考（一） [J].职业技术教育,2006(01)
[4] 姜大源.职业教育学基本问题的思考(二) [J].职业技术教育（教科版）,2006(04)
[5] 吴全全.关于职教教师专业化问题的思考[J].广东技术师范学院学报，2007（09）
作者简介:伍勇辉男(1966-), 籍贯：广西桂林,桂林旅游高等专科学校基础部,讲师,主要研究方向:体育旅游、高职课程改革。
关键词 工作过程课程导向； 高职院校；课程开发
目前，由于学校与企业之间并没有很多的有实际意义的合作，导致了高职院校的学生在学校所学的理论知识与在工作场所的实践知识之间产生了严重的脱节。因此要想真实地实现高职院校学生零距离就业，就必须学习与工作场所、工作过程的实践知识相一致的课程，否则他们的实践能力、创新能力就无从谈起。如此的目标要实现就必须开发与工作场所、工作过程一致的课程才能达到，因为只有与工作过程相联系，才能根据实际工作情境培养学生解决实际问题的综合能力。以工作过程为导向的课程，就是以学生为主体，为给学生提供更多的自学机会、动手机会、表达机会、创作机会而开设的特色课程,它是以工作过程为导向的课程开发，是把工作过程作为一个整体，使工作场所与讲授者密切合作，使课堂讲授与工作场所经验指导相整合，强调真实工作情境,强调工作中的团队精神，这种课程设计打破了传统课程设计体制的制约。
一、课程在人才培养过程中具有核心地位
课程在人才培养过程中具有核心地位，是整个教学活动的关键,因此，课程改革正逐渐成为重要的探索领域。关于课程，有广义和狭义之分。从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部知识与经验，除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课外活动及对学生整个学校生活中有着潜移默化作用的校园文化。从狭义来说，课程是根据教育目的的要求，将各个学科和学科内容，依据学生的心理特点和个人特点，按照科学的教学体系和教学顺序进行和谐组合而成的教学内容体系，是学生进行学习活动、获得知识的根本依据。
根据特定情境，任何知识都可以被划分为有效知识与无效知识。如果知识的掌握者能够在实践中对其予以有效的应用，那么对其来说，这些知识就是“有效”的，如音乐家在表演时，关于乐谱的知识就是一种“有效”的知识，而有关企业股权的知识就是一种“无效”的知识。因此目前高职院校教育研究的热点就是开发有效知识，有效知识就是能有效地运用于工作场所的知识，对于学校而言就是开发基于工作过程导向的课程，使学生通过有效的学习获得有用、有效的知识。工作过程知识被界定为一种融合了理论知识与经验知识的综合性知识。在工作过程框架下所开发的课程，根据实际工作的情况选择理论内容，并充分考虑到“行为领域”的层面。每个“学习领域”都包括两个平行的部分：学校与企业，这使得课堂所讲授的知识必须与工作场所的实践结合。在开发这样的课程时，必须与工作过程相联系，才能根据实际工作情境培养劳动者解决实际问题的综合能力。工作过
程知识对于企业是一个重要资源，对于学生的创新能力也是一项必不可少的重要因素。
二、国内外课程改革现状
1．国外课程改革
国外一些国家对职业教育课程进行了不断的改革。借鉴国外课程开发的经验，我们可 以高起点地确立以工作过程为导向的课程开发，对高职院校的课程进行深度改革。
日本文部省早在1974年3月，在东京召开了课程开发研讨会。以此为契机引起了所有国家对于“课程开发”的思路与技术日益高涨的关注，都开始认识到课程开发模式影响着人才培养方式和质量。课程改革在途径、方法、内容和侧重点虽然不同，但趋向却是一致的，就是将改革传统模式、提高教育质量作为课程改革的目标。日本课程的改革表现在“桥梁课程体系”、“地域综合科学科设立”和职业生涯辅导课程等方面。“桥梁课程体系”是日本的研究生院近年开设了以大学毕业生和社会人为对象的专门职业学位课程，培养特定的高层次专门职业人才。其课程内容和研究方法与专业团体、行业协会进行沟通，联合进行理论和实际相结合的教育。地域综合科学科则是短期大学发展的一个重要方向。它并不是一个单个学科的名称，而是灵活对应地域的多样化需求而成立的新型学科总称，它不限定学科分野，由多种科目内容组成。此外，日本在学校内由专门教师开设“职业生涯辅导”课，为学生制订职业生涯规划，它可以在对一个人的主客观条件进行测定、分析的基础上，确定其最佳的职业奋斗目标。
德国在1996年5月9日，颁布了新的《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》中提出了学习领域的课程方案。学习领域是由学校实施的指向学习的行动领域，它包括实现该职业专业教育培养目标的全部学习任务，并通过行动导向的学习情境而具体化。一个学习领域就是一个学习单元，其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向。学习领域课程方案取代了沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案，在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作的一体化，在课程结构上提出了工作过程系统化的思想。这是自20世纪90年代以来，德国职业课程理论与开发的一个新尝试。
法国的课程改革主要体现在设定职业了解课程。职业了解选修课是为学生了解实际的职业、各种行业的信息以及所涉及的文凭证书而设置的课程。职业了解课程能使学生更好地了解行业领域，为学生在毕业时做选择而奠定基础。2009年开始，职业了解课程将成为所有学生的必修课。
美国的课程改革主要体现在：整合学术课程与职业课程；围绕职业群开发生涯与技术课程；衔接中等教育课程与中等后教育课程的；注重职业生涯指导课程。美国将职业视为一种生涯，关注学生职业生涯的选择与发展。
澳大利亚课程改革主要体现在培训包上。培训包打破了传统的学科体系，代之以能力为本位，以职业为导向的任务导向教学体系，培训包强调学习结果，而不强调学习过程。人们不一定要接受正式的教育或培训，就可以依据培训包中的能力标准而证明自己所具备的能力，甚至还可以获得资格。
以上几个国家职业教育教学内容的改革，虽然有不同的外在表现，但有许多内涵却是相同的：以职业能力为依据而开发教学内容，打破了传统的学科体系的课程，体现了职业导向性，有利于诱发学习者的学习动机；课程内容由相对隔离走向综合，走向衔接。这种走势体现了人才成长所需的终身教育体系的要求；重视职业指导，职业指导能帮助人们了解职业、了解自身的条件，从而正确选择适合自己的教育及获取自己希望从事的职业。
2．国内课程改革
基于工作过程的课程开发，在我国的研究尚处于起步阶段。审视我国课程开发模式的发展演变，大体经历了移植普教、洋为中用和中国特色课程开发三个阶段。
（1）移植普教
因为学科系统化知识和职业实践之间的信息不对称，造成了两者之间的相互割裂、存在巨大差距，无法满足人才培养的要求。移植普教有三个特点：理论与实践课程并重；重视文化基础知识；实践课自成系统、作为理论课的延伸和补充。但是这一模式有着明显的弊端：重记忆、轻理解，忽视了学生的兴趣、情感体验与能力、健全人格的形成；没有把职业学习和职业实践有机统一起来，不利于学生关键能力和职业能力的培养；文化基础课+专业理论课+专业实践课的课程排列方式，既增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。
（2）洋为中用
上世纪80年代末、90年代初，随着改革开放的深入，一些中外技术合作项目开始进入中国，随着对外教育交往的加强，一些沿海发达地区特别是大中城市的学校开始引进和实验国外课程开发模式。这些国外课程开发模式是职业导向式课程开发模式，它们都建立在职业分析和工作分析的基础之上，极富德国特色。课程结构是一种建立在宽厚的专业训练基础之上的、以职业活动为核心的结构模式，它紧紧围绕着职业活动，围绕实践活动，从一般到具体，由浅人深地开展，培养学生综合分析问题和解决问题的能力，专业课程都是，实践活动在整个课程体系中占主导地位。
国外课程开发模式的引入，大大拓宽了人们的视野，丰富我国课程理论和实践，在理念上具有革命性的意义。由于突出了以企业为主、学校为辅的原则，强调实践课程和教学，重视宽基础复合型人才的培养，一引入中国，就受到高度关注。目前这一模式在我国一定范围内得到实验和推广。但是由于它有较高的实施环境和条件要求，如需要高水平的师资、现代化的设备以及紧密而富有成效的校企合作与产学结合，因此，在我国顺利实施仍有相当的难度。
（3）中国特色课程开发模式初露端倪
21世纪之后，掀起了新一轮课程改革热潮。这次课程改革与上世纪90年代的课程改革有质的区别。90年代的课程改革主要是学习西方模式，改革是从上往下，而这次课程改革是从下而上的，它们以围绕培养和强化学生职业能力为目标而进行开发，主要表现两种不同风格的发展路径：“宽基础活模块”课程开发模式；带有中国特色的工作过程导向的课程开发模式，也称为项目课程开发模式。
“宽基础活模块”课程开发模式，遵循学生认知规律，特别是在实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“职业岗位第一线工作要求”的双赢目标方面，受到职业学校的欢迎。但是，它也有自身无法克服的弊端，学习内容与职业行动的联系不够紧密，无法为学习者提供符合职业成长规律的工作经验，因而，该课程开发模式仅仅停留在对传统学科系统化课程开发模式的改良之上，没有实现职教课程开发模式的转型。
工作过程导向课程的出现，源于我国当前职业教育改革中为提升学生职业能力、激发学生学习积极性和满足企业对人才素质要求的需要。工作过程课程作为突破我国学科系统化课程模式，在课程改革中被看好。可以预见的是，它将成为今后课程改革的方向，并能形成具有中国特色的职业教育课程开发模式，因为它容易激发学生兴趣，培养学生综合职业能力，符合职业教育规律。
三、工作过程导向课程开发面临的问题及其原因
工作过程课程改革是一项非常复杂的长期工程，目前面临以下四个问题：
1．课程改革是牵一发而动全身的，无论是政府层面还是学校层面的课程改革，都要做到周密计划、全盘考虑，尤其要设计好配套措施。
2.课程改革不可能一蹴而就的。课堂中师生任何一个行为的改变都非常困难，更何况是以工作过程课程为主导思想的根本性改革。西方国家课堂教学模式从讲授型过渡到活动型，自杜威以来走过了100多年的时间，因而期望我们在2-3年内课程改革取得全面成功几乎是不可能的，需要有长期的心理准备，采取逐步推进的策略。
3.低水平重复开发。我国的课程开发是以学校为单位，由学校的若干教师承担，在学校的层面上进行，因此各职业院校之间的课程开发处于一种低水平的重复状态。因为很多问题的解决需要政府层面进行制度性的改革，而不是单一的学校所能解决的,而我国课程改革始终在学校的层面进行，没有上升到行业、地区或国家等更高的层面。行业协会并不愿意真正参与到高校教育中来，用人单位缺乏参与到教育中来的热情，源于政府在没有起到应有作用，没有明确企业在高校人才培养过程中的义务和责任。而在澳大利亚、加拿大、德国等国家的课程开发中，本国的相关政府部门或政府的派出机构起到了相当重要的作用，甚至直接领导课程的开发，行业协会同时也在课程开发过程中起着重要的作用。
4．很难找到和开发完全满足要求的项目。①现有的师资水平还无法适应工作过程课程教学的要求，②因为工作过程课程教学给以班级授课制为主要形式的教学秩序带来了挑战，我们的班级规模过大，不利于工作过程课程的教学，它需要有充足的场地、设备、现代化教学手段和资金投入。
工作过程课程改革是一项整体的、复杂的、系统的建设工程，并不是每一次课程改革都取得了令人满意的结果，其原因主要是缺乏对改革方法与路径问题的深刻思考。不从方法层面检视课程改革的弊端与误区，就难以诊断出课程改革失败的症结所在；不解决方法问题，课程改革就会因旧有的思维方式制约而难以摆脱困境。
四、有中国特色的工作过程导向课程设计与开发的思路
进入21世纪后，科技的飞速发展促使知识老化周期变短．产品换代加速，职业的更新、更替频繁，这一切都对劳动者的素质提出了更多、更高的要求，即要求他们成为智能型、复合型且具有创新能力和终身学习能力的劳动者。在这样的社会发展形势中，教育必须对时代和经济的发展要求作出反应。课程作为教育的核心，直接影响着人才培养的质量。用历史的视角梳理我国职教课程开发模式的演变，可以感受和理解人们对课程改革深刻反思与重建的脉络，理性地把握课程开发模式发展的未来走向，寻找适合自己的课程开发模式。
从目前进行的课程改革来看，工作过程导向式课程开发模式在理论和实践中都取得了一定的成绩。人们认识了职业能力到底是什么？职业能力知识与工作任务的联系，纯粹的知识不是职业能力，纯粹的工作任务也不是职业能力，只有当知识与工作任务相结合，个体能富有智慧地完成工作任务时，才能说他具备了职业能力。有效地培养学生的职业能力，帮助学生努力在与工作任务的联系过程中去学习知识，彻底改变过去与任务相脱离、单纯学习知识的学科课程模式，因为理论知识并非获得就业适应能力的充分条件。现代技术应用型人才不掌握理论知识肯定是不行的，但仅仅孤立地掌握理论知识也是不够的，因为概念层面的理论知识对提高学生就业适应能力并无太多价值。然而传统教学强调在学习深厚理论知识的基础上再发展学生的职业能力，与学生的能力生长顺序是相违背的。这种思维模式源于建筑学，即认为建好了地基，才能建上面的房子，且地基越牢，房子也越牢。但在生成与发展的意义上，我们的思维模式应当更多地源于生物学。因此，工作过程课程应该强调引导学生在完成工作任务的过程中主动建构理论知识，只有这样，在课程的开发与编排上才能跳出学科体系，最大限度地帮助学生获得最受企业关注的工作过程知识和基本工作经验；其次，项目课程、任务引领型课程等带有工作过程导向的课程开发模式已在实践中成功地得以应用和推广。
基于以上的认识，开发有中国特色的工作过程导向课程应该按以下思路进行：
1．校企合作共建课程。校企共建是工作过程课程开发的前提条件。要保证课程开发的科学性，必须有行业、企业专家技术人员共同参与课程建设的全过程，必须组成一个课程开发的团队，团队的成员应包括：学校教学人员、企业中具有丰富实践经验的技术人员以及企业培训部门专职培训人员。这样的课程开发团队才能保证将理论知识与实践知识进行合理、有效的整合。
2．课程按照 “明确任务--制订计划--实施计划--评估反馈”这个过程来设计，注重工作过程的整体性，做到理论和实践有机结合。
3．课程设计面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，关注学生在行动过程中所产生的、的学习体验和个性化创造。
4．重视典型工作情境中的案例、解决实际问题，强调学生自我管理式学习，培养解学生独自解决问题的能力和合作方法。
5．培养教师的职业能力与职教能力，实现课程教学目标。教师因为行业、专业、讲授课程的性质不同、实训条件不同，会使得不同课程乃至相同课程不同教师的教学方案设计具有很大的差异。因此培养教师的职业能力，才能在教学实施中指导学生，引导学生通过获取信息、制定计划、实施计划、检查与评估工作完成情况，有效地培养学生专业能力、方法能力和社会能力。教师只有具备一定的职业能力，具备一定的专业实践经验，才能够最大限度承担能力单元的教学目标。教师还必须具备一定的职教能力，才能从培养人的角度出发，指导学生自主实现能力目标的内化，使学生可以将书本知识与实践经验相结合，构建工作过程知识，培养创新精神，在走上工作岗位后可以在快速发展变化的工作环境中应对各种挑战，并能为所遇到的各种问题找到更好的解决方案。
综上所述，开发以工作过程为导向的高职院校的课程非常具有现实意义。由于我国传统学科课程理念根深蒂固，真正与工作过程相结合、以工作过程为导向的课程开发还处于探索阶段。我们应当借鉴外国的先进经验，开发出适合有中国特色的工作过程导向课程，它能够让学生获得一种全面的、和谐的、切实有效的教育。
参考文献
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[5] 吴全全.关于职教教师专业化问题的思考[J].广东技术师范学院学报，2007（09）
作者简介:伍勇辉男(1966-), 籍贯：广西桂林,桂林旅游高等专科学校基础部,讲师,主要研究方向:体育旅游、高职课程改革。