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【摘要】语文教学最有价值的策略应该是“让学生参与语文课程建构”，“让学生参与语文课程建构”不应是“用教材教”，而应让学生“用教材學”。“从‘用教材教’走向‘用教材学’”的意义是生命成长的内在需要、课程建构的客观需要和语文教学的本质需要；“从‘用教材教’走向‘用教材学’”的实践策略是引导学生利用教材建构适合的阅读图式、适宜的写作范式和适意的生活方式。
【关键词】语文教学策略；学生；参与课程建构；用教材学
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）89-0019-04
【作者简介】李建成，江苏省洪泽中学（江苏洪泽，223100）副校长，江苏省语文特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象。
随着新课程改革的不断推进，课堂教学改革提出“从‘教教材’到‘用教材教’”这一理念。应该说，“用教材教”确实给课堂教学带来很大变化：教学不只是关注教材中的知识，把教师、学生和环境都作为课程内容，丰富了教学的内涵。但是笔者认为：“用教材教”仍然关注的是“教”，并非是课程改革追求的至高境界。课程改革的一个重要目的是让学生“会学”——自己会建构课程，这便呼唤“用教材学”。语文教学更应如此，《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这又进一步告诉我们语文课程的实施不应是“用教材教”，而应是“用教材学”——学生通过参与语文课程建构的实践，促进自己和语文一起发展。
一、“从‘用教材教’走向‘用教材学’”的内涵
1.“用教材教”的内涵。
“用教材教”，是教师依据课程标准，按照自身的实践与研究，自主地领会、探讨课程与教学，把教材作为一种重要的“中介”加以利用的教学行为。“用教材教”的基础是“用教材”，是教师对教材进行二度开发；本质是“教”，是教师通过对教材进行“深加工”——理解、处理、驾驭和创造教材，将教材中的知识、与教材相关的知识和个体经验运用适合的教学方法传递给学生。
2.“用教材学”的内涵。
“用教材学”，是学生依据教材，在教师指导下的自主学习，是学生在学习过程中依据自己认知结构，运用适合的认知策略探究教材知识结构及其相关知识经验的教学行为。“用教材学”的对象是学生，学生把教材、教师、环境和个体都作为一种重要的“中介”进行二度开发；本质是“学”，是学生通过对“中介”进行“建构”——按照自己的认知结构用个体经验同化教材中的知识、与教材相关的知识和教师经验，形成新的个体认知结构与课程知识结构。
3.“用教材教”和“用教材学”的本质区别。
“用教材教”和“用教材学”虽然只有一字之差，但是它们之间有本质区别：“用教材教”的主体是教师，强调的是“教”，且这个“教”是“教师的教”。“用教材学”的主体是学生和教师，首先，它强调的是“学”，是学生“用教材学”——学生是“学”的主体；其次，它是教师引导下的“学生学”——教师是“引导学”的主体。“用教材教”的方式在“教”，在“用教材教”中，如果说“用教材”是手段的话，那么“教”就是目的。“用教材学”的方式在“学”，在“用教材学”中，如果说“用教材”是手段的话，那么“学”就是目的。
二、“从‘用教材教’走向‘用教材学’”的意义
1.“从‘用教材教’走向‘用教材学’”是生命成长的内在需要。
人的生命是自己主动的发展，自己通过汲取物质和精神营养，不断获得成长。从教学对生命成长影响来看，传统的“师教式”教学，学生在教学活动中往往习得的是“教师嚼过的馍”，且又是被动汲取，很难实现其意义。生命成长需要自我主动建构养分，教学便应关注学生自主学习，尤其作为工具性和人文性相统一的语文学科，更应让学生自主建构语文——按照自己的需要和方式选择课程内容、探究文章价值、汲取语文营养。
2.“从‘用教材教’走向‘用教材学’”是课程建构的客观需要。
语文是一门极富人文性的学科。随着时代的变革，语文课程的内容本身就在不断地发展。从文学作品的数量看，历史上每个朝代都留下很多不朽名篇，现在每天还都有很多文学作品诞生；从社会生活的需求看，社会生活的变化需要人类用其语言描绘其现象，这便又促使语文走近丰富的社会生活。从某种意义上说，语文课程的建构需要对语文内容和学习方法不断丰富。“用教材教”更多关注的是原语文课程内容的“传递”，这种“传递”远不能满足语文课程建构的需要。语文课程的建构需要建立让学生自主建构的课程建构模式，这便要求语文教学应让学生“用教材学”。
3.“从‘用教材教’走向‘用教材学’”是语文教学的本质需要。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在其基本理念及总体目标内容中有这样的表述：“爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自由阅读、自主表达”“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力”等。可以看出，这些表述无一例外地指向一个目标——自主阅读。从语文实践来看，也是如此。人的语文素养不是别人教出来的，而是个体在日积月累基础上，对语言世界和情感世界的丰富和发展。也就是说，人的语文素养是个体在对作品的体验和语言的实践基础上形成的。从这个意义上说，语文素养的建构需要“用教材学”。
三、“从‘用教材教’走向‘用教材学’”的实践
（一）建构适合的阅读图式
北京大学教授温儒敏先生说过：“我们的教师和学生都在语文学科花了大量心血，到头来学生只会做题考试，不会读书，也不喜欢读书。”[1]应该说，造成这种现象的根本原因，是教师在阅读教学中只重视文本的解读，而不重视引导学生建构阅读图式，导致学生不会读书。现代认知心理学家鲁默哈特指出：“阅读图式是指阅读主体的内部心理整合，不断被内化为一种常态的阅读反映模式。”[2]阅读教学应教给学生利用教材自主建构知识——自主把握文本知识内在联系和认知策略，形成适合自己的阅读图式。 1.在自主阅读中架构阅读图式。
学生阅读图式的建立和完善不是教师在他们大脑中“雕刻”的，它是学生自己在日常生活、閱读反思过程中“架构”的——学生根据自己的生活经验、阅读探究和教师指导进行“建构”。因此，在阅读教学中，一方面，要让学生自主阅读，在“自读”实践中“自构”；另一方面，教师要指导学生进行阅读，在“导读”实践中“共构”。就“自主阅读”而言，不是让学生“随意阅读”——只关注自己感兴趣的或与原认知结构相适应的知识、信息，而应让他们带着“写什么”“怎么写”“为什么这么写”“还可以怎么写”这一“问题结构”进行阅读，“写什么”关注的是文本理解，“怎么写”“为什么这样写”关注的是文章表达，“还可以怎么写”关注的是自我创造。学生经历这样的阅读过程便是“用教材学”——他们带着这一“问题结构”阅读，就会建立自己的阅读图式。教师在阅读教学中也不是“任其阅读”，而是引导学生按照“问题结构”进行阅读——引导他们依据“问题结构”，改变、调整自己旧的图式，去顺应课文，优化和建立新的图式，从而充实和提高自己。
2.在共享阅读中优化阅读图式。
阅读教学中教师的魅力在于引导学生进行图式的丰富、完善。学生进行图式的优化不只是通过教师的讲实现的，而应该通过师生对各自阅读图式的“共享”达成——师生分享自己的阅读经验和阅读图式，从而促进每个人不断丰富阅读图式。具体说，如何引导学生在共享阅读中优化阅读图式？一是引导分享阅读图式。每个学生由于认知结构不同，他们在阅读过程中建立的阅读图式也不同。在阅读教学过程中，教师应引导学生展示自己的阅读图式，并说出自我建构图式的策略、方式和思维过程。学生在交流展示中丰富自己的图式，找到建构图式的策略。二是引导比较阅读图式。从学生个体来看，每个人已有的、能回忆的旧图式和所建构的新图式不同；从学生群体来看，每个人在阅读过程中建立的图式也不相同。学生交流、反思阅读图式后，教师应引导他们对个体前后所建构的图式、自己和他人所建构的图式进行比较，找出其异同点。让他们在比较分析中完善图式，探寻建构图式的策略。三是引导归类阅读图式。为了更好建构和掌握阅读图式，在阅读教学中，教师引导学生对已经建构的阅读图式进行归类，让他们在分析归类过程中利用这些图式自己建构新的图式，以此提高阅读能力和图式建构能力。
3.在迁移阅读中发展阅读图式。
文章阅读没有统一的、一成不变的图式，需要引导学生在阅读过程中不断建构适合自己认知特点、满足文章阅读需要的阅读图式。一要引导学生拓展阅读“文相近”的作品。虽然相同主题的文章，表达有一定的差异，但是每类体裁相同的文章也有其基本规律，我们可以找到“相关”的图式进行阅读。在阅读教学中，学生通过阅读实践，“自构”和“共构”阅读图式后，教师应引导他们阅读与新构图式有一定联系的文章，让他们练习用新建图式同化新文章，在同化过程中完善新图式。二要引导学生拓展阅读“文相远”的作品。虽然有些文章题目、体裁相同，但是有的立意、构思、表达相差甚远，学生阅读时无法找到“相关”图式——需要运用“完全不同的”图式。在阅读教学中，教师应引导学生阅读“文相远”的作品，让他们边读边思考“作品的不同点”，寻找每篇文章的独特价值，在对比中“再构图式”，促进形成新的阅读图式。
（二）建构适宜的写作范式
文章虽然是个体内心的自由表达，但是其写作也是有其规范的，就像植物有纲目，动物有属类。就每种体裁的文章而言，有大家应该基本认同的方法论和世界观，共同遵循的写作理论和方法，共同具有的思维方式和意识形态，共同理解的表达技巧和内容。这些便是我们所探究的“写作范式”。从人类历史和文学史看，人类是先写文章，后再研究“写作范式”的。因此，我们的语文教学也应该遵循文学研究的规律，引导学生在阅读中探究“写作范式”。
1.在阅读教材中架构写作范式。
叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”应该说，叶圣陶先生所说的这个例子既是阅读的例子，也是写作的例子。“用教材学”就是要用这个例子学习阅读和写作。那么，阅读教学中如何引导学生在阅读课文中架构写作范式呢？一应让学生围绕“怎么写”为主线阅读课文。在阅读教学中，我们应让学生明白每篇课文的阅读不只是了解课文内容，而更为走近作者，学习作者的表达——探究文章写作范式。就某篇课文为例，让学生读课题时，问自己这篇文章可能“写什么”，作者会“怎么写”，也就是让读者先根据课题自己架构“作品”；然后，再让他们带着作者“写什么”“怎么写”阅读课文，研究作者布局谋篇；最后，再让他们带着作者是“怎么写”这一段话的，研究作者是如何构段和表情达意的。用这样的思维进行阅读，既探究了问题，又架构了课文的写作范式。二应让学生抓住“为什么这么写”探究策略。要想真正弄清楚课文这个例子，既要让学生“知其然”，还必须让他们“知其所以然”——明白作者“为什么这么写”。因此，让学生在探究“怎么写”过程中，还要探究作者“为什么这么写”？通过对“为什么这么写”的架构，弄清楚作者布局谋篇和遣词造句的技巧，建构写作策略。
2.在仿写教材中完善写作范式。
仿写是对文章凝练和内化的一种方式，这种内化不仅是对原文章内容理解的升华，而且也是对文章例子写作范式的学习和巩固。阅读教学中应该引导学生通过仿写建构适宜的写作范式。比如，仿写教材的结构：一是仿布局谋篇，建构谋篇范式。在篇章教学过程中。教师引导学生带着“怎么写”和“为什么这么写”阅读课文时，学生通过阅读形成布局谋篇的“写作范式”。如果这种策略对于他们来说是初次学习，教师应引导他们进行仿写，通过仿写巩固和完善布局谋篇的“范式”。二是仿分层构段，建构构段范式。在段落教学过程中，教师引导学生带着“怎么写”和“为什么这么写”阅读某一段时，学生通过阅读形成分层构段的“写作范式”。如果这种策略对于他们来说是初次学习，教师应引导他们进行仿写，通过仿写巩固和完善分层构段的“范式”。三是仿遣词造句，建构造句范式。在句型表达教学过程中，教师应引导学生对“优美句子”的表达特点、修辞手法等进行探究，让他们仿写这些句型，通过仿写巩固和完善遣词造句的“范式”。 3.在超越教材中创造写作范式。
读者是文章的传播者，也是文章的再生产者。阅读不是简单地还原文章的本意，而是凭自己的经验去探究和丰富作品的多重含义，从中产生新观点、新思路；也不是简单模仿作者的写作范式，而应是批判吸收——完善和创造写作范式，形成自己的写作风格。具体说，可以通过以下路径在超越教材中创造写作范式。一是对教材写作范式进行拓展。学生阅读课文建构“写作范式”后，教师可以引导他们带着“还可以怎么写”进行构思，让他们在拓展性阅读中探寻新的“写作范式”。二是对教材写作范式进行重构。学生阅读课文建构“写作范式”后，教师可以引导他们围绕着“怎么写更好”进行构思，让他们在批判性阅读中探寻新的“写作范式”。三是对教材写作范式进行创造。学生阅读课文建构“写作范式”后，教师可以引导他们带着“自己是否能够创造新的表达形式”进行构思，让他们在创造性阅读中探寻新的“写作范式”。
（三）建构适意的生活方式
文章源于生活，但也高于生活。阅读文章的目的不只是传承文化，也不只是学习创作，其中还有一个重要的目的是建构完美的生活——让每个人都能健康地生活，在适意的生活中更好成长。
1.在阅读教材中读懂生活。
文章是一個时代的生活缩影，是作者运用语言对社会生活的一种概括，它反映这个时代人的生活方式。阅读文章需要弄清它的语文价值，也要了解其时代背景和这个时代人的生活。因此，语文教学应让学生在学习阅读和习作过程中探究生活，将学习语文和读懂生活融于一体。一要让学生读懂生活的“原味”。我们在用教材学习阅读和习作时，可引导学生带着“文章描绘的是什么时期、哪里、怎样的社会生活”读课文，让他们感受作者所描写的真实生活。二要让学生读懂生活的“美味”。学生读懂课文中真实生活后，还应引导他们带着“这些生活中蕴含着怎样的美”，让他们学会从生活中发现美、欣赏美和创造美。
2.在阅读教材中创造生活。
语文教学的一个重要目的应该是利用文学作品提升人的综合素养，创造更加美好的社会生活。那么，我们如何引导学生利用教材创造社会生活呢？一要用教材描写的多元文化丰富生活。随着改革开放的不断推进，教育国际化的不断加速，中小学语文教材选文“百花齐放”“多姿多彩”。在阅读教学中，我们应引导学生读懂不同区域、不同时期的生活文化，并能够让他们包容、接纳这些文化，用多元文化不断丰富现代生活。二要用教材描绘的先进文化创造生活。中小学语文教材中的很多文学作品塑造的都是值得讴歌的英雄人物，反映的都是先进的社会文化，这些营养丰富的精神食粮是人生活的必需品。在阅读教学中，我们应引导学生向家长、社会宣传作品所颂扬的社会文化，积极践行作品所追求的社会生活，用先进文化不断创造未来生活。
总而言之，语文教学策略很多，但是从本质上说，最有价值的策略应该是“让学生参与语文课程建构”。“让学生参与语文课程建构”不应是“用教材教”，而应让学生“用教材学”。
【参考文献】
[1]温儒敏.培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”：从“吕叔湘之问”说起[J].课程·教材·教法，2016（6）：3-11.
[2]李延更，宋立志，孔祥东.构建丰富的阅读图式[J].小学语文教学，2004（5）：29.
【关键词】语文教学策略；学生；参与课程建构；用教材学
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）89-0019-04
【作者简介】李建成，江苏省洪泽中学（江苏洪泽，223100）副校长，江苏省语文特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象。
随着新课程改革的不断推进，课堂教学改革提出“从‘教教材’到‘用教材教’”这一理念。应该说，“用教材教”确实给课堂教学带来很大变化：教学不只是关注教材中的知识，把教师、学生和环境都作为课程内容，丰富了教学的内涵。但是笔者认为：“用教材教”仍然关注的是“教”，并非是课程改革追求的至高境界。课程改革的一个重要目的是让学生“会学”——自己会建构课程，这便呼唤“用教材学”。语文教学更应如此，《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这又进一步告诉我们语文课程的实施不应是“用教材教”，而应是“用教材学”——学生通过参与语文课程建构的实践，促进自己和语文一起发展。
一、“从‘用教材教’走向‘用教材学’”的内涵
1.“用教材教”的内涵。
“用教材教”，是教师依据课程标准，按照自身的实践与研究，自主地领会、探讨课程与教学，把教材作为一种重要的“中介”加以利用的教学行为。“用教材教”的基础是“用教材”，是教师对教材进行二度开发；本质是“教”，是教师通过对教材进行“深加工”——理解、处理、驾驭和创造教材，将教材中的知识、与教材相关的知识和个体经验运用适合的教学方法传递给学生。
2.“用教材学”的内涵。
“用教材学”，是学生依据教材，在教师指导下的自主学习，是学生在学习过程中依据自己认知结构，运用适合的认知策略探究教材知识结构及其相关知识经验的教学行为。“用教材学”的对象是学生，学生把教材、教师、环境和个体都作为一种重要的“中介”进行二度开发；本质是“学”，是学生通过对“中介”进行“建构”——按照自己的认知结构用个体经验同化教材中的知识、与教材相关的知识和教师经验，形成新的个体认知结构与课程知识结构。
3.“用教材教”和“用教材学”的本质区别。
“用教材教”和“用教材学”虽然只有一字之差，但是它们之间有本质区别：“用教材教”的主体是教师，强调的是“教”，且这个“教”是“教师的教”。“用教材学”的主体是学生和教师，首先，它强调的是“学”，是学生“用教材学”——学生是“学”的主体；其次，它是教师引导下的“学生学”——教师是“引导学”的主体。“用教材教”的方式在“教”，在“用教材教”中，如果说“用教材”是手段的话，那么“教”就是目的。“用教材学”的方式在“学”，在“用教材学”中，如果说“用教材”是手段的话，那么“学”就是目的。
二、“从‘用教材教’走向‘用教材学’”的意义
1.“从‘用教材教’走向‘用教材学’”是生命成长的内在需要。
人的生命是自己主动的发展，自己通过汲取物质和精神营养，不断获得成长。从教学对生命成长影响来看，传统的“师教式”教学，学生在教学活动中往往习得的是“教师嚼过的馍”，且又是被动汲取，很难实现其意义。生命成长需要自我主动建构养分，教学便应关注学生自主学习，尤其作为工具性和人文性相统一的语文学科，更应让学生自主建构语文——按照自己的需要和方式选择课程内容、探究文章价值、汲取语文营养。
2.“从‘用教材教’走向‘用教材学’”是课程建构的客观需要。
语文是一门极富人文性的学科。随着时代的变革，语文课程的内容本身就在不断地发展。从文学作品的数量看，历史上每个朝代都留下很多不朽名篇，现在每天还都有很多文学作品诞生；从社会生活的需求看，社会生活的变化需要人类用其语言描绘其现象，这便又促使语文走近丰富的社会生活。从某种意义上说，语文课程的建构需要对语文内容和学习方法不断丰富。“用教材教”更多关注的是原语文课程内容的“传递”，这种“传递”远不能满足语文课程建构的需要。语文课程的建构需要建立让学生自主建构的课程建构模式，这便要求语文教学应让学生“用教材学”。
3.“从‘用教材教’走向‘用教材学’”是语文教学的本质需要。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在其基本理念及总体目标内容中有这样的表述：“爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自由阅读、自主表达”“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力”等。可以看出，这些表述无一例外地指向一个目标——自主阅读。从语文实践来看，也是如此。人的语文素养不是别人教出来的，而是个体在日积月累基础上，对语言世界和情感世界的丰富和发展。也就是说，人的语文素养是个体在对作品的体验和语言的实践基础上形成的。从这个意义上说，语文素养的建构需要“用教材学”。
三、“从‘用教材教’走向‘用教材学’”的实践
（一）建构适合的阅读图式
北京大学教授温儒敏先生说过：“我们的教师和学生都在语文学科花了大量心血，到头来学生只会做题考试，不会读书，也不喜欢读书。”[1]应该说，造成这种现象的根本原因，是教师在阅读教学中只重视文本的解读，而不重视引导学生建构阅读图式，导致学生不会读书。现代认知心理学家鲁默哈特指出：“阅读图式是指阅读主体的内部心理整合，不断被内化为一种常态的阅读反映模式。”[2]阅读教学应教给学生利用教材自主建构知识——自主把握文本知识内在联系和认知策略，形成适合自己的阅读图式。 1.在自主阅读中架构阅读图式。
学生阅读图式的建立和完善不是教师在他们大脑中“雕刻”的，它是学生自己在日常生活、閱读反思过程中“架构”的——学生根据自己的生活经验、阅读探究和教师指导进行“建构”。因此，在阅读教学中，一方面，要让学生自主阅读，在“自读”实践中“自构”；另一方面，教师要指导学生进行阅读，在“导读”实践中“共构”。就“自主阅读”而言，不是让学生“随意阅读”——只关注自己感兴趣的或与原认知结构相适应的知识、信息，而应让他们带着“写什么”“怎么写”“为什么这么写”“还可以怎么写”这一“问题结构”进行阅读，“写什么”关注的是文本理解，“怎么写”“为什么这样写”关注的是文章表达，“还可以怎么写”关注的是自我创造。学生经历这样的阅读过程便是“用教材学”——他们带着这一“问题结构”阅读，就会建立自己的阅读图式。教师在阅读教学中也不是“任其阅读”，而是引导学生按照“问题结构”进行阅读——引导他们依据“问题结构”，改变、调整自己旧的图式，去顺应课文，优化和建立新的图式，从而充实和提高自己。
2.在共享阅读中优化阅读图式。
阅读教学中教师的魅力在于引导学生进行图式的丰富、完善。学生进行图式的优化不只是通过教师的讲实现的，而应该通过师生对各自阅读图式的“共享”达成——师生分享自己的阅读经验和阅读图式，从而促进每个人不断丰富阅读图式。具体说，如何引导学生在共享阅读中优化阅读图式？一是引导分享阅读图式。每个学生由于认知结构不同，他们在阅读过程中建立的阅读图式也不同。在阅读教学过程中，教师应引导学生展示自己的阅读图式，并说出自我建构图式的策略、方式和思维过程。学生在交流展示中丰富自己的图式，找到建构图式的策略。二是引导比较阅读图式。从学生个体来看，每个人已有的、能回忆的旧图式和所建构的新图式不同；从学生群体来看，每个人在阅读过程中建立的图式也不相同。学生交流、反思阅读图式后，教师应引导他们对个体前后所建构的图式、自己和他人所建构的图式进行比较，找出其异同点。让他们在比较分析中完善图式，探寻建构图式的策略。三是引导归类阅读图式。为了更好建构和掌握阅读图式，在阅读教学中，教师引导学生对已经建构的阅读图式进行归类，让他们在分析归类过程中利用这些图式自己建构新的图式，以此提高阅读能力和图式建构能力。
3.在迁移阅读中发展阅读图式。
文章阅读没有统一的、一成不变的图式，需要引导学生在阅读过程中不断建构适合自己认知特点、满足文章阅读需要的阅读图式。一要引导学生拓展阅读“文相近”的作品。虽然相同主题的文章，表达有一定的差异，但是每类体裁相同的文章也有其基本规律，我们可以找到“相关”的图式进行阅读。在阅读教学中，学生通过阅读实践，“自构”和“共构”阅读图式后，教师应引导他们阅读与新构图式有一定联系的文章，让他们练习用新建图式同化新文章，在同化过程中完善新图式。二要引导学生拓展阅读“文相远”的作品。虽然有些文章题目、体裁相同，但是有的立意、构思、表达相差甚远，学生阅读时无法找到“相关”图式——需要运用“完全不同的”图式。在阅读教学中，教师应引导学生阅读“文相远”的作品，让他们边读边思考“作品的不同点”，寻找每篇文章的独特价值，在对比中“再构图式”，促进形成新的阅读图式。
（二）建构适宜的写作范式
文章虽然是个体内心的自由表达，但是其写作也是有其规范的，就像植物有纲目，动物有属类。就每种体裁的文章而言，有大家应该基本认同的方法论和世界观，共同遵循的写作理论和方法，共同具有的思维方式和意识形态，共同理解的表达技巧和内容。这些便是我们所探究的“写作范式”。从人类历史和文学史看，人类是先写文章，后再研究“写作范式”的。因此，我们的语文教学也应该遵循文学研究的规律，引导学生在阅读中探究“写作范式”。
1.在阅读教材中架构写作范式。
叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”应该说，叶圣陶先生所说的这个例子既是阅读的例子，也是写作的例子。“用教材学”就是要用这个例子学习阅读和写作。那么，阅读教学中如何引导学生在阅读课文中架构写作范式呢？一应让学生围绕“怎么写”为主线阅读课文。在阅读教学中，我们应让学生明白每篇课文的阅读不只是了解课文内容，而更为走近作者，学习作者的表达——探究文章写作范式。就某篇课文为例，让学生读课题时，问自己这篇文章可能“写什么”，作者会“怎么写”，也就是让读者先根据课题自己架构“作品”；然后，再让他们带着作者“写什么”“怎么写”阅读课文，研究作者布局谋篇；最后，再让他们带着作者是“怎么写”这一段话的，研究作者是如何构段和表情达意的。用这样的思维进行阅读，既探究了问题，又架构了课文的写作范式。二应让学生抓住“为什么这么写”探究策略。要想真正弄清楚课文这个例子，既要让学生“知其然”，还必须让他们“知其所以然”——明白作者“为什么这么写”。因此，让学生在探究“怎么写”过程中，还要探究作者“为什么这么写”？通过对“为什么这么写”的架构，弄清楚作者布局谋篇和遣词造句的技巧，建构写作策略。
2.在仿写教材中完善写作范式。
仿写是对文章凝练和内化的一种方式，这种内化不仅是对原文章内容理解的升华，而且也是对文章例子写作范式的学习和巩固。阅读教学中应该引导学生通过仿写建构适宜的写作范式。比如，仿写教材的结构：一是仿布局谋篇，建构谋篇范式。在篇章教学过程中。教师引导学生带着“怎么写”和“为什么这么写”阅读课文时，学生通过阅读形成布局谋篇的“写作范式”。如果这种策略对于他们来说是初次学习，教师应引导他们进行仿写，通过仿写巩固和完善布局谋篇的“范式”。二是仿分层构段，建构构段范式。在段落教学过程中，教师引导学生带着“怎么写”和“为什么这么写”阅读某一段时，学生通过阅读形成分层构段的“写作范式”。如果这种策略对于他们来说是初次学习，教师应引导他们进行仿写，通过仿写巩固和完善分层构段的“范式”。三是仿遣词造句，建构造句范式。在句型表达教学过程中，教师应引导学生对“优美句子”的表达特点、修辞手法等进行探究，让他们仿写这些句型，通过仿写巩固和完善遣词造句的“范式”。 3.在超越教材中创造写作范式。
读者是文章的传播者，也是文章的再生产者。阅读不是简单地还原文章的本意，而是凭自己的经验去探究和丰富作品的多重含义，从中产生新观点、新思路；也不是简单模仿作者的写作范式，而应是批判吸收——完善和创造写作范式，形成自己的写作风格。具体说，可以通过以下路径在超越教材中创造写作范式。一是对教材写作范式进行拓展。学生阅读课文建构“写作范式”后，教师可以引导他们带着“还可以怎么写”进行构思，让他们在拓展性阅读中探寻新的“写作范式”。二是对教材写作范式进行重构。学生阅读课文建构“写作范式”后，教师可以引导他们围绕着“怎么写更好”进行构思，让他们在批判性阅读中探寻新的“写作范式”。三是对教材写作范式进行创造。学生阅读课文建构“写作范式”后，教师可以引导他们带着“自己是否能够创造新的表达形式”进行构思，让他们在创造性阅读中探寻新的“写作范式”。
（三）建构适意的生活方式
文章源于生活，但也高于生活。阅读文章的目的不只是传承文化，也不只是学习创作，其中还有一个重要的目的是建构完美的生活——让每个人都能健康地生活，在适意的生活中更好成长。
1.在阅读教材中读懂生活。
文章是一個时代的生活缩影，是作者运用语言对社会生活的一种概括，它反映这个时代人的生活方式。阅读文章需要弄清它的语文价值，也要了解其时代背景和这个时代人的生活。因此，语文教学应让学生在学习阅读和习作过程中探究生活，将学习语文和读懂生活融于一体。一要让学生读懂生活的“原味”。我们在用教材学习阅读和习作时，可引导学生带着“文章描绘的是什么时期、哪里、怎样的社会生活”读课文，让他们感受作者所描写的真实生活。二要让学生读懂生活的“美味”。学生读懂课文中真实生活后，还应引导他们带着“这些生活中蕴含着怎样的美”，让他们学会从生活中发现美、欣赏美和创造美。
2.在阅读教材中创造生活。
语文教学的一个重要目的应该是利用文学作品提升人的综合素养，创造更加美好的社会生活。那么，我们如何引导学生利用教材创造社会生活呢？一要用教材描写的多元文化丰富生活。随着改革开放的不断推进，教育国际化的不断加速，中小学语文教材选文“百花齐放”“多姿多彩”。在阅读教学中，我们应引导学生读懂不同区域、不同时期的生活文化，并能够让他们包容、接纳这些文化，用多元文化不断丰富现代生活。二要用教材描绘的先进文化创造生活。中小学语文教材中的很多文学作品塑造的都是值得讴歌的英雄人物，反映的都是先进的社会文化，这些营养丰富的精神食粮是人生活的必需品。在阅读教学中，我们应引导学生向家长、社会宣传作品所颂扬的社会文化，积极践行作品所追求的社会生活，用先进文化不断创造未来生活。
总而言之，语文教学策略很多，但是从本质上说，最有价值的策略应该是“让学生参与语文课程建构”。“让学生参与语文课程建构”不应是“用教材教”，而应让学生“用教材学”。
【参考文献】
[1]温儒敏.培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”：从“吕叔湘之问”说起[J].课程·教材·教法，2016（6）：3-11.
[2]李延更，宋立志，孔祥东.构建丰富的阅读图式[J].小学语文教学，2004（5）：29.