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摘 要：随着中职学生英语基础的逐年下降，传统的英语课堂教学已经无法满足目前学生的需要，无法引起学生的学习兴趣；同样传统的、单一的评价方式也不能适应现在的学生。本文从教学“三化”策略方面着手，从教学内容、教学组织形式和教学评价三方面进行改革，以达到提高学生学习意愿、增强学生学习兴趣的目的。
关键词：3P学习模型、多元化评价、教学“三化”策略
一、现状
目前，多数中职学生对英语的学习意愿不强。众所周知，中职学生的英语基础本来就不好，而且还在逐渐下滑。英语，作为一门外语，它的学习离不开语言环境，而我们缺乏的正是这点，因此学习难度比较大，学生学习的兴趣不高，经常有学生对英语学科采取放弃的态度，上课时走神、睡觉的学生越来越多。
我们在英语教学中可以看到，中职学生的主要特点是：学生基础差、生间差异大、学习意愿弱。以前也能见到上课开小差、睡觉的，但很少。现在已越来越多了，甚至还有学生刚进来就声称“老师，初中时候的老师从来不收我英语作业的”，似乎跑来申请英语免修了。针对这种现象，如果我们还是用一张试卷来评定学生的成绩这种终结性评价方式的话，只能让这些学生更看不到希望，从而使他们的学习意愿越来越弱。因此，我们只有通过改革评价方式来进行尝试。
二、理论依据
澳大利亚教育学者比格斯认为，学习方式对于学习的结果有重要的影响，这种影响可以用他的3P学习模型来表征：
比格斯的3P学习模型
比格斯的3P(presage, process and product) 模式描述了课堂学习的前提、过程和产物。在学习过程中、学生根据他们自己的前概念和动机解读课堂环境，通过元学习因素驱动他们的学习过程。在3P模型中，学生本身的特点和教学环境的特点发生交互作用，从而产生了以任务为导向的学习方式。学生在这一过程中有不同的学习方式，从而造成了不同的学习结果。这一模式说明，即使学生面临的教学环境都一样，由于学习过程中的不同学习方式，学习结果也会有所不同。在比格斯的学习过程理论中，学生的学习方式不仅是决定学习结果的重要因素，并且其本身就是学习结果的重要内容。比如，学生对于学习内容本身的兴趣，就是构成学习动机的重要组成部分，它包括在学习方式之中。因此，学习兴趣不仅影响着学习结果，它本身也是学习结果的一个组成部分，或者说是教学与学习所期待的结果。又比如，良好的学习策略，既是决定学习结果的重要原因，也是教学与学习所期待的结果。这里的学习策略也是包含在学习方式之中的。对于学生学业的评价，就不仅是对学习的最终结果的评价，而且应该包括对学习方式的评价。而要评价学生的学习方式，必然就要关注学习过程。
三、教学“三化”策略
中职学生大多数都是初中学习的失败者，我们要关注他们学习的过程，即他们每一节课的表现、每次的作业、每次的课后活动等，从而让他们体会在过程中所带来的成功和喜悦，增强他们的学习意愿和动力。
1.教学内容生活化
我对于我所教的两个班级做了一份学生调查，调查中有这样几个数据：
①51.2%的学生喜欢上一门课的主要原因是对这门课感兴趣；
②对本专业学习是否感兴趣的首要原因有46.3%的学生选择了就业前景。
这说明学生对自己认为有用的课程就更感兴趣，更愿意学习。这意味着我们在教学中应该让学生认识到本课程的价值，尤其是对学生个人的未来工作、生活的价值。因此，我们提出了“教学内容生活化”的要求，即我们所教的内容要尽可能的以学生为主，能够联系实际生活。其实这也正符合我们英语教学的特点，同时也可以达到我们英语教学的目的（用于日常生活交际）。而实际上，这在我们新教材（江苏省职业学校文化课教材《英语基础模块》）中也有很好的体现。新教材中每一单元的Listening and Speaking部分，安排设计的活动都是与实际生活密切相关的，模拟了许多现实生活中的场景。因此我每次上课时，我发现学生对于这部分内容非常感兴趣，而且也很容易与他们的生活实际相联系；此外每一单元的Real Life Skill部分，更能体现出学以致用这一点，把课堂中所学到的内容延伸到课后。比如，基础模块上册Unit 1中Real Life Skill 是要求学生建立一个E-mail 账户。我在其中一个班级上课的时候就要求学在建立E-mail账户的基础上，再让每一位学生用英语写一封信进行自我介绍，给英语老师发一份E-mail，并对这项作业完成情况进行评价，而对于另外一个班级，我就按照传统的教学方式，让学生写一篇英语作文进行自我介绍。通过比较发现，前面班级中学生作业的完成情况相当好，全班同学都用E-mail的方式完成了作业，而且质量也比较高；但另外一个班情况就明显不同了，很大一部分学生完成的作业都是敷衍了事，有几个学生甚至作业都没有上交。通过比较我们可以看出，生活化的教学内容不仅可以让学生掌握一些基本技能，同时也复习了本单元的相关知识，让学生觉得他们所学的知识在现实生活中是有用的。这自然也增强了他们学习的兴趣。
2.教学组织形式活动化
在上面的学生调查中，对“你觉得老师的课上得好，最主要的原因是”一问，有47.35%的学生选择了“教法灵活”，有35.99%的学生选择了“和蔼可亲”，两者合计达83.34%，而“学识渊博”和“其他”两项合计只有16.66%；在“你喜欢什么样的课堂氛围？”一问中，58.8%的学生选择了“课堂气氛活跃”；同时，有66.99%的学生认为“课堂上开展动手操作活动”是“有必要且喜欢”的；对我们正在尝试的小组合作教学模式，有60.80%的学生认为课堂上组织小组活动“对自己的学习有帮助、喜欢”。
这些数据说明我们的学生喜欢活跃的课堂，喜欢教法灵活，喜欢动手，对一味的教师讲授有排斥心理。这意味着我们不但要让学生感到教学内容的价值，还要有学生认可的教学组织形式。我们注意到：学生喜欢的“教法灵活”、“课堂气氛活跃”、“动手操作”、“小组活动”等都具有“在活动中学习”的特点。 因此，根据我们的学生实际，我们有必要改变我们以前以“听、说”为主的讲授式的教学形式，尽量安排一些活动，让学生能在活动中学习。把原来以讲授为主的课堂逐步改变为以多样化的活动为主的课堂。我们原来的讲授型课堂授课环节基本固定，缺乏变化，对学生没有吸引力。而活动性课堂可以采用抢答、竞赛、表演、小组合作等等多样化的形式，对学生有较强的吸引力，而且符合职业中学学生认知的特点。其实这在新教材中也有很明显的体现，新教材中把原来的Tasks 改成了Activities ，也就是把以前的任务型的教学模式改为活动化的教学模式，而且活动的设计也是灵活多样，与实际生活息息相关的。我们平时在上课的时候也特别注意安排着一些活动，比如在《基础模块》下册Unit 3 At the market中，我们老师让学生从家里带来了许多自己不需要的东西，把教室模拟成一个跳蚤市场，进行商品的买卖。通过这些活动化的教学形式，学生不仅掌握了所学的知识，还注重了知识的运用，更为重要的是，他们有了自愿参与课堂的愿望，学习动机和意愿明显增强。
3.教学评价的多元化
美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德 加德纳(Howard Gardner)在1983年提出多元智能理论，该理论支持八种“智能”独立存在：言语智能、逻辑数学智能、视觉空间智能、肢体动觉智能、音乐节奏智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。各种智力的不同组合正是人和人之间智力差异的主要原因。因此，面对如此复杂的评价对象，没有统一标准，更应多维度考虑。
传统的教学评价是单一的以学生的成绩为依据的终结性评价，随着新课程改革的实施，如果评价方式不进行改革的话，那其他所有的改革也将是一句空话。因此，对于非单招班的学生，我们采用了多元化的评价方法，即过程性评价和终结性评价相结合、定量评价与定性评价相结合、教师评价与学生自评、互评相结合。过程性评价有如下两个重要特征：
其一，关注学习过程。学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。这是导致学生采用表层式或者成就式学习方式进行学习的一个重要因素。其结果是形成一个“表层（成就）式学习方式—低层次学习结果—表层（成就）式学习方式”的恶性循环。过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。其结果是形成“深层式学习方式—高层次学习结果—深层式学习方式”的良性互动。
其二，重视非预期结果（开放学习结果）。学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终目标。应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果（process outcome），并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。
对学生的考核要考虑职业教育的特点和英语课程的教学目标，注重考查学生实际运用语言的能力，兼顾策略、情感和学习态度等。过程性评价和终结性评价应在考核中分别占相应的比例，而且我个人觉得，对于非单招班的学生，我们更应该加重过程性评价的权重，而不是去过多地注重学生的考试成绩。
四、结语
尽管我们过程性评价实施的时间还不太长，但是已经能够看到通过英语过程性评价的实施给学生带来的效果，上课绝大多数同学注意力集中了，参与性强了，学习兴趣也明显增强了，所组织的课外活动学生的参与面明显广了。当然这其中也不乏问题，比如由于班级的差距性导致实施细则很难统一，增加了教师平时的工作量，学生互评过程中的一些不公平现象等，这些都需要我们在以后的实践中不断完善的地方。
参考文献：
1. 史晓燕、周瑞芳、寇学臣 《开展多元化发展性评价》，《中国教育学刊》2002.3
2. Biggs J B, Telfer B. The Process of Learning（Second Edition）［Z］.Prentice Hall of Australia.1987.149.
3. 薛荣、杨小惠、吴建成、朱铭 《论外语教学评价体系的多元化》，《长沙大学学报》2006,4
关键词：3P学习模型、多元化评价、教学“三化”策略
一、现状
目前，多数中职学生对英语的学习意愿不强。众所周知，中职学生的英语基础本来就不好，而且还在逐渐下滑。英语，作为一门外语，它的学习离不开语言环境，而我们缺乏的正是这点，因此学习难度比较大，学生学习的兴趣不高，经常有学生对英语学科采取放弃的态度，上课时走神、睡觉的学生越来越多。
我们在英语教学中可以看到，中职学生的主要特点是：学生基础差、生间差异大、学习意愿弱。以前也能见到上课开小差、睡觉的，但很少。现在已越来越多了，甚至还有学生刚进来就声称“老师，初中时候的老师从来不收我英语作业的”，似乎跑来申请英语免修了。针对这种现象，如果我们还是用一张试卷来评定学生的成绩这种终结性评价方式的话，只能让这些学生更看不到希望，从而使他们的学习意愿越来越弱。因此，我们只有通过改革评价方式来进行尝试。
二、理论依据
澳大利亚教育学者比格斯认为，学习方式对于学习的结果有重要的影响，这种影响可以用他的3P学习模型来表征：
比格斯的3P学习模型
比格斯的3P(presage, process and product) 模式描述了课堂学习的前提、过程和产物。在学习过程中、学生根据他们自己的前概念和动机解读课堂环境，通过元学习因素驱动他们的学习过程。在3P模型中，学生本身的特点和教学环境的特点发生交互作用，从而产生了以任务为导向的学习方式。学生在这一过程中有不同的学习方式，从而造成了不同的学习结果。这一模式说明，即使学生面临的教学环境都一样，由于学习过程中的不同学习方式，学习结果也会有所不同。在比格斯的学习过程理论中，学生的学习方式不仅是决定学习结果的重要因素，并且其本身就是学习结果的重要内容。比如，学生对于学习内容本身的兴趣，就是构成学习动机的重要组成部分，它包括在学习方式之中。因此，学习兴趣不仅影响着学习结果，它本身也是学习结果的一个组成部分，或者说是教学与学习所期待的结果。又比如，良好的学习策略，既是决定学习结果的重要原因，也是教学与学习所期待的结果。这里的学习策略也是包含在学习方式之中的。对于学生学业的评价，就不仅是对学习的最终结果的评价，而且应该包括对学习方式的评价。而要评价学生的学习方式，必然就要关注学习过程。
三、教学“三化”策略
中职学生大多数都是初中学习的失败者，我们要关注他们学习的过程，即他们每一节课的表现、每次的作业、每次的课后活动等，从而让他们体会在过程中所带来的成功和喜悦，增强他们的学习意愿和动力。
1.教学内容生活化
我对于我所教的两个班级做了一份学生调查，调查中有这样几个数据：
①51.2%的学生喜欢上一门课的主要原因是对这门课感兴趣；
②对本专业学习是否感兴趣的首要原因有46.3%的学生选择了就业前景。
这说明学生对自己认为有用的课程就更感兴趣，更愿意学习。这意味着我们在教学中应该让学生认识到本课程的价值，尤其是对学生个人的未来工作、生活的价值。因此，我们提出了“教学内容生活化”的要求，即我们所教的内容要尽可能的以学生为主，能够联系实际生活。其实这也正符合我们英语教学的特点，同时也可以达到我们英语教学的目的（用于日常生活交际）。而实际上，这在我们新教材（江苏省职业学校文化课教材《英语基础模块》）中也有很好的体现。新教材中每一单元的Listening and Speaking部分，安排设计的活动都是与实际生活密切相关的，模拟了许多现实生活中的场景。因此我每次上课时，我发现学生对于这部分内容非常感兴趣，而且也很容易与他们的生活实际相联系；此外每一单元的Real Life Skill部分，更能体现出学以致用这一点，把课堂中所学到的内容延伸到课后。比如，基础模块上册Unit 1中Real Life Skill 是要求学生建立一个E-mail 账户。我在其中一个班级上课的时候就要求学在建立E-mail账户的基础上，再让每一位学生用英语写一封信进行自我介绍，给英语老师发一份E-mail，并对这项作业完成情况进行评价，而对于另外一个班级，我就按照传统的教学方式，让学生写一篇英语作文进行自我介绍。通过比较发现，前面班级中学生作业的完成情况相当好，全班同学都用E-mail的方式完成了作业，而且质量也比较高；但另外一个班情况就明显不同了，很大一部分学生完成的作业都是敷衍了事，有几个学生甚至作业都没有上交。通过比较我们可以看出，生活化的教学内容不仅可以让学生掌握一些基本技能，同时也复习了本单元的相关知识，让学生觉得他们所学的知识在现实生活中是有用的。这自然也增强了他们学习的兴趣。
2.教学组织形式活动化
在上面的学生调查中，对“你觉得老师的课上得好，最主要的原因是”一问，有47.35%的学生选择了“教法灵活”，有35.99%的学生选择了“和蔼可亲”，两者合计达83.34%，而“学识渊博”和“其他”两项合计只有16.66%；在“你喜欢什么样的课堂氛围？”一问中，58.8%的学生选择了“课堂气氛活跃”；同时，有66.99%的学生认为“课堂上开展动手操作活动”是“有必要且喜欢”的；对我们正在尝试的小组合作教学模式，有60.80%的学生认为课堂上组织小组活动“对自己的学习有帮助、喜欢”。
这些数据说明我们的学生喜欢活跃的课堂，喜欢教法灵活，喜欢动手，对一味的教师讲授有排斥心理。这意味着我们不但要让学生感到教学内容的价值，还要有学生认可的教学组织形式。我们注意到：学生喜欢的“教法灵活”、“课堂气氛活跃”、“动手操作”、“小组活动”等都具有“在活动中学习”的特点。 因此，根据我们的学生实际，我们有必要改变我们以前以“听、说”为主的讲授式的教学形式，尽量安排一些活动，让学生能在活动中学习。把原来以讲授为主的课堂逐步改变为以多样化的活动为主的课堂。我们原来的讲授型课堂授课环节基本固定，缺乏变化，对学生没有吸引力。而活动性课堂可以采用抢答、竞赛、表演、小组合作等等多样化的形式，对学生有较强的吸引力，而且符合职业中学学生认知的特点。其实这在新教材中也有很明显的体现，新教材中把原来的Tasks 改成了Activities ，也就是把以前的任务型的教学模式改为活动化的教学模式，而且活动的设计也是灵活多样，与实际生活息息相关的。我们平时在上课的时候也特别注意安排着一些活动，比如在《基础模块》下册Unit 3 At the market中，我们老师让学生从家里带来了许多自己不需要的东西，把教室模拟成一个跳蚤市场，进行商品的买卖。通过这些活动化的教学形式，学生不仅掌握了所学的知识，还注重了知识的运用，更为重要的是，他们有了自愿参与课堂的愿望，学习动机和意愿明显增强。
3.教学评价的多元化
美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德 加德纳(Howard Gardner)在1983年提出多元智能理论，该理论支持八种“智能”独立存在：言语智能、逻辑数学智能、视觉空间智能、肢体动觉智能、音乐节奏智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。各种智力的不同组合正是人和人之间智力差异的主要原因。因此，面对如此复杂的评价对象，没有统一标准，更应多维度考虑。
传统的教学评价是单一的以学生的成绩为依据的终结性评价，随着新课程改革的实施，如果评价方式不进行改革的话，那其他所有的改革也将是一句空话。因此，对于非单招班的学生，我们采用了多元化的评价方法，即过程性评价和终结性评价相结合、定量评价与定性评价相结合、教师评价与学生自评、互评相结合。过程性评价有如下两个重要特征：
其一，关注学习过程。学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。这是导致学生采用表层式或者成就式学习方式进行学习的一个重要因素。其结果是形成一个“表层（成就）式学习方式—低层次学习结果—表层（成就）式学习方式”的恶性循环。过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。其结果是形成“深层式学习方式—高层次学习结果—深层式学习方式”的良性互动。
其二，重视非预期结果（开放学习结果）。学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终目标。应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果（process outcome），并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。
对学生的考核要考虑职业教育的特点和英语课程的教学目标，注重考查学生实际运用语言的能力，兼顾策略、情感和学习态度等。过程性评价和终结性评价应在考核中分别占相应的比例，而且我个人觉得，对于非单招班的学生，我们更应该加重过程性评价的权重，而不是去过多地注重学生的考试成绩。
四、结语
尽管我们过程性评价实施的时间还不太长，但是已经能够看到通过英语过程性评价的实施给学生带来的效果，上课绝大多数同学注意力集中了，参与性强了，学习兴趣也明显增强了，所组织的课外活动学生的参与面明显广了。当然这其中也不乏问题，比如由于班级的差距性导致实施细则很难统一，增加了教师平时的工作量，学生互评过程中的一些不公平现象等，这些都需要我们在以后的实践中不断完善的地方。
参考文献：
1. 史晓燕、周瑞芳、寇学臣 《开展多元化发展性评价》，《中国教育学刊》2002.3
2. Biggs J B, Telfer B. The Process of Learning（Second Edition）［Z］.Prentice Hall of Australia.1987.149.
3. 薛荣、杨小惠、吴建成、朱铭 《论外语教学评价体系的多元化》，《长沙大学学报》2006,4