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摘 要：课堂提问能力是小学生参与数学学习的一种潜在能力。小学生数学课堂提问能力的高低，从一定层面上反馈了他们对数学知识的理解水平和掌握程度。笔者在小学数学教学实践中，从“多管齐下，精准定位”“一问到底，灵活运用”“巧设情境，水到渠成”三大方面探索一条培养小学生课堂提问能力的有效途径，激发了学生学习数学的兴趣，提高了学生发现和解决数学问题的能力，发展了学生的创造性思维。
关键词：小学生;数学课堂;提问能力;培养策略
一、缘起：剪不断，理还乱
（一）传统模式，根深蒂固
传统的小学数学课堂教学是教师的“一言堂”“填鸭式”，学生始终被老师牵着鼻子走，没有多少学习的积极性、主动性和探索性，学习效果不够理想，更谈不上创造性。如今，大多数偏远落后农村地区的学校，小学数学教师们依旧采取上述教学模式。年纪大的老教师们，一时间很难适应新课改的要求，更是习惯于采取这种传统的教学模式。因此，摒弃这种落后的，不能激发小学生数学学习兴趣，埋没学生创造能力的教学模式就显得任重而道远。
（二）生本模式，浅尝辄止
新课程理念下的小学数学课堂教学，强调“以生为本”“知识的动态生成’，倡导“学生为主体、教师为主导”，是一种具有人文关怀的教学模式。在这样的大环境下，不少小学数学教师开始转变观念，在课堂上尝试对学生课堂提问能力的培养，然而实际效果却不尽人意。笔者曾对学校的小学生数学课堂提问情况进行了跟踪调查。从学校一至六年级6个教学班，分别选择了新授课、练习课、复习课等18节数学课进行了观察分析，发现各年级的数学教师平均每节课提问数为37次，教师几乎每分钟就提出一个问题，而学生平均每节课的提问数仅为6次。从这个两个数据中看出，数学课堂仍以教师提问为主，而学生的课堂提问时间非常有限。从学生的年龄和提问态度上看，低年级的学生由于年纪小，约束感不强，积极提问者较多，约占60%。随着年龄的增加，中高年级学生提问的比例明显的下降，提问比例仅为30%，约有6%的学生从不提问。在调查中发现不少学生都有这样的想法：在课堂上，提出问题是数学老师的事情，我们只管解答。还有些学生认为，只有老师先教了才能提出数学问题。由此可见，小学生数学课堂提问意识淡薄，能力很弱。
（三）迷雾重重，无所适从
1.无从考核的“冠冕堂皇”
受传统观念的影响，教师在教学时一般更注重设计高质量的问题去引导学生解决问题，而忽视了小学生课堂提问能力的培养。有许多小学数学教师认为，学生能否顺利地解答课堂内外作业和试卷上的习题是自己的核心教学任务，至于培养学生的“数学课堂提问能力”跟自己没有多少关系，只要学生成绩能考出来就行，而且上级部门没有相关的考核要求。所以，培养小学生“数学课堂提问能力”就成为一句响亮的“口号”。
2.走马观花的“形式主义”
大多数小学数学教师缺乏引导学生进行课堂提问的有效策略。在教学中，他们只关注教师如何提出数学问题，启发学生进行思考和解决，而给予学生主动提问的机会很少，甚至没有。而且许多小学数学教师培养学生“课堂提问能力”的策略，只是一种衬托课堂热烈的“走过场”形势。他们一般会用的“口头禅”主要有：“你还有什么疑问？”“你还能提出什么数学问题？”“你还有什么发现？”等等。这时，大多数小学生不知道该提什么数学问题，老师等待了一两分钟后就草草收场，无果而终。
3.重压之下的“举步维艰”
有些学校的师资力量相对薄弱，一个教师要兼好几门学科、好几个班的课程，这种现象在偏远、落后的农村学校特别突出。因此，许多小学数学教师，在繁忙的教学工作中无暇顾及小学生“课堂提问能力”的培养，即使有个别学生提出了有挖掘价值和思考深度的问题，或是因为教师主观方面的知识储备不够，或是因为怕耽误课堂教学进度，总是被无情的“打压”了。久而久之，学生就丧失了“课堂提问”的意识和兴趣，渐渐养成“学而不思、思而不疑、疑而不问”的不良习惯。
（四）先天不足，无从下手
有些小学生由于性格内向、害怕老师批评或同学的笑话而羞于提出数学问题。随着小学数学学习的深入，学生数学学习的兴趣有所减弱，课堂提问的积极性也不高。一些学生很少主动地思考数学问题，根本不知道数学问题是怎样产生的，更不知道哪些地方容易产生问题，直接导致不会提问。学生缺乏对已有知识的分析、归纳、总结的意识和能力，不善于利用元认知对学习进行检查和评价，因而不能恰当地提出数学问题。
二、探究：培养小学生数学课堂提问能力的策略
（一）多管齐下，精准定位
根据随堂观察及与学生的交流发现，大多数小学生已经习惯于听老师讲授数学知识，课后通过作业、练习消化所学内容。此时，学生纯粹是跟着老师亦步亦趋，没有丝毫的主动性和探究精神。倘若让学生通过自学的方式提出问题，他们很难发现并提出有价值的问题。所以，小学数学教师可以通过以下4个方面教学生如何发现数学问题，从而进行课堂提问。
1.提問从知识源头中流出
小学数学教学内容的编排是根据数学知识结构的螺旋上升顺序，以旧知识引发新知识的学习。所以，教师可以引导学生从旧知中进行课堂提问。
[案例1]人教版四下数学《小数加法和减法》出示课例，如右图所示。
师：图中所示是2004年雅典奥运会跳水比赛项目中，中国和加拿大两国运动员的前两轮成绩，你从中能提出什么数学问题？
生1：中国队前两轮的总成绩是多少？应该怎么计算？（学生看数据，想办法计算，教室里沉默了一会。）
师：哪位同学会算？
生2：老师这些成绩是小数的，我们可以先算整数部分的成绩53+58=111分，然后再算小数的部分。哎，可是小数的部分我不会算！
师：谁有办法来算小数部分的成绩。（学生你看我，我看你，还是没有同学想出办法。） 师：大家可以从整数加法和小数加法的共同点上去想办法解决。
生3：我觉得，两个成绩的小数0.4 和0.2可以不看小数点，把4和2加起来得6，然后在前面加上小数就是0.6了。
师：根据两位同学的计算方法，我们可以得出一共是111.60分（板书）。那如何列竖式计算呢？大家可以跟整数加法做比较。
受教师启发后，学生在草稿本上尝试列竖式计算，通过与整数加法的比较得出计算法则。
【案例透析】上述教学中，学生已学过整数加法和减法的计算法则，教师充分利用这一点引导学生思考小数加、减法与整数加、减法的异同点。学生通过比较就可以提出有价值的问题：比如，小数加、减法计算时为什么不是末位对齐相加、减，而是小数点对齐相加、减？显然，这就牢牢的抓住了小数加、减法的算理，同时也深刻地说明了小数加、减法这个新知是如何在整数加、减法的基础上发展起来的。
2.提问从已有结论中产生
学生的思维发展是有个体差异的，有些学生对课堂学习的结论不能理解，或者只是机械的记忆，此类现象绝非个案。
[案例2]在学习《梯形的面积》时，学生已经掌握长方形、平行四边形、三角形的面积公式的推导方法。教师可以利用正迁移的力量，让学生根据已学过图形面积公式的推导方法去探究提问：
生1：老师，能否把一个梯形分割成两个三角形A和B，其中三角形A以梯形的下底为底边，三角形B以梯形的上底为底边。推导出以下梯形面积公式：
梯形面积=三角形B面积+三角形A面积
=上底×高÷2+下底×高÷2
=（上底+下底）×高÷2
生2：我是这样想的，将两个形状大小完全一样的梯形拼成一个平行四边形，每个梯形的面积就是所拼成的平行四边形面积的一半。梯形的上底和下底之和等于拼成的平行四边形的底，梯形的高等于平行四边形的高，由此推导出：
梯形面积=平行四边形的面积÷2
=（上底+下底）×高÷2
……
【案例透析】学生通过已学三角形、平行四边形等面积方法，利用转化的思想推导出梯形的面积公式。这种探索提问，有助于理解数学知识的生成过程，感悟基本的数学思想，促进知识的巩固与拓展。
3.提问从习题解答中走来
在小学数学学习中，很多题目解法是不唯一的，教师应该鼓励学生将自己的解法与其他同学分享，同时对已有的做法展开大胆地质疑：为什么要这么解？其他同学的方法，你是否能理解和掌握？
[案例3]例如，计算+++，有学生会想到通分，有学生想到将分数转化为小数，还有的学生想到将分数转化成图形并通过图形的面积求值。而对用图形面积求值的方法，有的学生提出疑问：图形是怎么画出来的，为什么可以用“1—”来列式呢？ ……
【案例透析】在小学数学教学中，遇到一题多解时，学生如果对特殊的解法有理解障碍，教师就可以引导学生相互提问是如何思考的。通过对不同解法缘由的追问，学生的解题思路就会渐渐开阔。
4.提问从综合运用中生成
小学数学知识源于生活，又回归生活。在综合应用知识的过程中，引导小学生对知识进行归纳、整理、分类，有助于学生发现并提出数学问题。
[案例4]例如，学习“长方体的表面积”后，教师可以提供工具，让他们测算粉刷教室的费用或制作一个鱼缸的费用。这时，学生就会提问：墙壁上窗户的大小要扣除吗？门的大小能不能算？鱼缸需不需要盖子？等有关的数学问题。这时，教师可顺势引导学生展开交流讨论。
【案例透析】学生在综合应用知识的过程中提出上述实际数学问题，学生通过交流、讨论，可以得出门窗、盖子一类问题在求表面积时是要扣除的。这种提问交流学习的方法，既深化了学生对知识的理解，又帮助学生形成缜密的数学思维。
（二）一问到底，灵活运用
1.刨根追问
追问就是在某个问题得到肯定或否定的回答之后，顺着其思路对问题刨根问底。它的呈现形式一般是直接提问：“为什么？”
[案例5]教学《倍的认识》一课时，一些学生对课本上的主题图不太理解，学生就会提出如下：一行蓝花2朵，另一行黄花6朵，为什么黄花是蓝花的3倍而不是2倍？图中的黄花为什么2朵2朵一圈？
【案例透析】数学概念具有二重性，既表现为一种过程操作，也表现为结构性。重视概念教学的两个方面，有利于学生更好地理解概念的本质。在一连串的追问下，学生课堂提问能力提高了，对知识的理解透彻了，也锻炼了发散性数学思维。
2.逆向提问
教师要鼓励学生从现成结论的相反角度来提出问题，并让学生来判断真伪，从而巩固所学知识。
[案例6]在教学《平行四边形》时，有命题：长方形是特殊的平行四边形。有学生会问：老师，平行四边形是特殊的长方形吗？为什么？
【案例透析】一般而言，原命题是正确的，学生可以通过对原命题的反问，来证明逆命题未必正确。反问法，就是考虑学生的认识局限性，从反方向来发问，验证结论的正确与否。
3.类比提问
教师要鼓励学生比较数学内容之间的异同点，从对比分析中提出有价值的数学问题。
[案例7]学习《倍的认识》一課，教师引导学生将倍与乘法、除法进行比较，同时比较数量之间的关系，倍与之前所学的除法有何异同。有学生问：“倍与乘法、除法的区别和联系是什么？”
【案例透析】这里学生提出的问题是对新旧知识的辨析，通过辨析这三个概念之间的内在关联，学生加深了对“倍”这一概念的理解。
4.合作提问
在小组合作学习中，教师可以利用“头脑风暴法”鼓励学生提出问题，让学生共享智慧。
[案例8]在学习《各种统计图的比较》时，教师可以提供学生参加各种体育活动的数据资料，让他们在小组里交流可以怎样清楚地展现每个项目的参与情况，并合作制作统计图。在尝试制作条形统计图、折线统计图和扇形统计图的过程中，学生体会到了不同的统计图在反映数据方面的特点。学生通过提问、交流得出：条形统计图能直观的看出数据的多少，折线统计图可以清晰地反映数据变化的趋势，扇形统计图则可以很容易的看出每个项目占总体的比重大小。 【案例透析】当然，在运用“头脑风暴法”之前，要建立和谐的提问氛围，即先不要评价别人的问题，而要尽可能多的提问，也可根据别人的问题加工后提问。数学问题多了，学生的思路才能打开，综合性的数学难题便能迎刃而解。
（三）巧设情境，水到渠成
小学数学教师可以通过有效的课堂情境创设，为学生提供宽松、自由、和谐的学习环境，调动学生提出数学问题的热情，提高学习的积极性、主动性。
1.创设激趣情境，尝试提问
教师要精心创设趣味性的教学情境，引导学生提出与学习过程有密切关系的问题，充分激起学生的思考，赋予思考过程以趣味性。
[案例9]在教学“分数与百分数的互化”时，学生有了百分数概念的知识准备，教学难度不大。教师可以在出示例题后，创设这样的趣味情境：今天，老师送给同学们一个特殊的礼物——“？”好，请大家带着问号去自学例题，对感到困难的地方打上“？”。把“？”打在哪里最合适？学生带着有针对性的问题，开始了本节课内容的自学 ……
结果，学生提出了许多需要思考和解决的问题。
【案例透析】教师创设上面帶有趣味性的教学情境，就赋予了原本枯燥的数学思维过程以趣味性，激发学生在看书自学的过程中提出有价值的数学问题。
2.创设认知冲突情境，主动提问
教师要善于创设让学生产生认知冲突的教学情境，使学生处于一种主动、活跃的思维状态，进而感到自己需要问个“为什么？”“是什么？”“怎么办？”。
[案例10]在学习《年、月、日》时，教师创设了如下情境：
师：“你们一年过几次生日？”
生齐答：“我们一年过一次生日。”
师追问：“有不同的情况吗？”
这时，一个学生举手问：“我的一个好朋友今年11岁，但只过了3个生日，这是为什么？”
这个学生提出了超出学生常规认识的有探究价值的问题，激发了学生的探究欲望。
【案例透析】在课堂教学中多给学生创设一些引发认知冲突的情境，让学生处于一种认知“不平衡”的心理状态，学生便会自然的发问。
3.创设易错情境，辨析问题
在课堂上，教师可以呈现一些学生易做错的题目，让学生去“犯错”，再促使学生之间通过比较去“找错”，进而借助于易错题引发学生主动提问，最终发现正确的答案。
[案例11]在教学《平行四边形的面积计算》时，教师提问：“如果把平行四边形拉成长方形，它的面积和周长会发生变化吗？如果发生变化，是变大还是变小了呢？”学生由于受到直观思维的限制，给出的答案可能会各不相同。此时，学生可以把自己的答案跟其他同学的答案进行比较，在辨析中二度提问。最后，在比较真伪中得出正确的结论。
【案例透析】教师可以通过这样的易错点，进一步帮助学生巩固长方形和平行四边形之间变化的特点，从而引导学生主动的发现平行四边形面积计算的方法。
4.创设活动情境，乐于提问
学生羞于提问、害怕提问、不会提问，大多是因为教师一般仅在课堂教学过程中组织提问，导致学生站起来提问的机会较少。所以，教师可以组织丰富多彩的活动鼓励学生提问，给学生提供更多的提问机会。
（1）巧用笔记摘要法
学生在预习或自学新课过程中产生的问题可以写在“提问笔记”上。课堂上有机会就及时提问，如果时间不够也可以课后提问。教师在课堂中有针对性地组织学生开展讨论，让学生自己探索或在教师的指导下找到解决问题的方法。经过一段时间的学习，学生可以通过自己的“提问笔记”来复习检查，找出学习中的不足。针对学生“提问笔记”的认真程度，评选每日、每周、每月的“好问之星”。
（2）组织小组竞赛法
在课堂上组织以小组为单位的“提问竞赛”，给学生提供灵活的提问平台，让每个学生勇于提问、善于提问、乐于提问。对于表现突出的小组成员，推荐他为全班同学介绍自己发现问题的方法，这样既能使学生乐于提问，也能培养学生的勇气和自信。
（3）举办交流会法
有些课的课前或课中，可以举办简短的提问交流会，鼓励学生围绕所学的内容提问——问题不但要合理，而且要能问倒大家，看谁的提问最精彩。提问交流会的举办，有利于促进学生提问质量的提高、激发学生学习数学的热情。
三、反思：积淀是金
学生的“课堂提问”给严肃、沉闷的数学课堂增添了一道靓丽的“风景”，带给了师生激情、活力、欢声笑语。通过探索实践，本人所任教的班级学生在数学课堂上的提问次数有了明显的提高，达到了15次左右，占师生总提问次数比例约为40%。那些勇于进行课堂提问的学生，成绩有了较大进步。学生学习数学的兴趣提高了，解决数学问题的方法多了起来。
可见，“课堂提问”的魅力是无穷的，它是学生开启数学奥秘知识大门的金钥匙。让学生爱上“课堂提问”，是一件美妙的事。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定《义务教育数学课程标准（2011年版）》[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]杨海丽.在生活情境中，培养学生发现问题、提出问题的能力[J].小学教学，2013（9下）.
[3]姚颖，刘建华.浅谈小学生提出问题能力的培养[J].小学数学教育，2013（7/8）.
[4]贾恩华.培养学生的数学问题意识[J].江西教育：综合版，2013（11）.
作者简介：
潘有明（1987年）男，汉族，浙江杭州，年级备课组长/小学二级教师，大学本科，小学数学方向，浙江省杭州市基础教育研究室附属学校，单位所在浙江省杭州市，单位邮编：310018
关键词：小学生;数学课堂;提问能力;培养策略
一、缘起：剪不断，理还乱
（一）传统模式，根深蒂固
传统的小学数学课堂教学是教师的“一言堂”“填鸭式”，学生始终被老师牵着鼻子走，没有多少学习的积极性、主动性和探索性，学习效果不够理想，更谈不上创造性。如今，大多数偏远落后农村地区的学校，小学数学教师们依旧采取上述教学模式。年纪大的老教师们，一时间很难适应新课改的要求，更是习惯于采取这种传统的教学模式。因此，摒弃这种落后的，不能激发小学生数学学习兴趣，埋没学生创造能力的教学模式就显得任重而道远。
（二）生本模式，浅尝辄止
新课程理念下的小学数学课堂教学，强调“以生为本”“知识的动态生成’，倡导“学生为主体、教师为主导”，是一种具有人文关怀的教学模式。在这样的大环境下，不少小学数学教师开始转变观念，在课堂上尝试对学生课堂提问能力的培养，然而实际效果却不尽人意。笔者曾对学校的小学生数学课堂提问情况进行了跟踪调查。从学校一至六年级6个教学班，分别选择了新授课、练习课、复习课等18节数学课进行了观察分析，发现各年级的数学教师平均每节课提问数为37次，教师几乎每分钟就提出一个问题，而学生平均每节课的提问数仅为6次。从这个两个数据中看出，数学课堂仍以教师提问为主，而学生的课堂提问时间非常有限。从学生的年龄和提问态度上看，低年级的学生由于年纪小，约束感不强，积极提问者较多，约占60%。随着年龄的增加，中高年级学生提问的比例明显的下降，提问比例仅为30%，约有6%的学生从不提问。在调查中发现不少学生都有这样的想法：在课堂上，提出问题是数学老师的事情，我们只管解答。还有些学生认为，只有老师先教了才能提出数学问题。由此可见，小学生数学课堂提问意识淡薄，能力很弱。
（三）迷雾重重，无所适从
1.无从考核的“冠冕堂皇”
受传统观念的影响，教师在教学时一般更注重设计高质量的问题去引导学生解决问题，而忽视了小学生课堂提问能力的培养。有许多小学数学教师认为，学生能否顺利地解答课堂内外作业和试卷上的习题是自己的核心教学任务，至于培养学生的“数学课堂提问能力”跟自己没有多少关系，只要学生成绩能考出来就行，而且上级部门没有相关的考核要求。所以，培养小学生“数学课堂提问能力”就成为一句响亮的“口号”。
2.走马观花的“形式主义”
大多数小学数学教师缺乏引导学生进行课堂提问的有效策略。在教学中，他们只关注教师如何提出数学问题，启发学生进行思考和解决，而给予学生主动提问的机会很少，甚至没有。而且许多小学数学教师培养学生“课堂提问能力”的策略，只是一种衬托课堂热烈的“走过场”形势。他们一般会用的“口头禅”主要有：“你还有什么疑问？”“你还能提出什么数学问题？”“你还有什么发现？”等等。这时，大多数小学生不知道该提什么数学问题，老师等待了一两分钟后就草草收场，无果而终。
3.重压之下的“举步维艰”
有些学校的师资力量相对薄弱，一个教师要兼好几门学科、好几个班的课程，这种现象在偏远、落后的农村学校特别突出。因此，许多小学数学教师，在繁忙的教学工作中无暇顾及小学生“课堂提问能力”的培养，即使有个别学生提出了有挖掘价值和思考深度的问题，或是因为教师主观方面的知识储备不够，或是因为怕耽误课堂教学进度，总是被无情的“打压”了。久而久之，学生就丧失了“课堂提问”的意识和兴趣，渐渐养成“学而不思、思而不疑、疑而不问”的不良习惯。
（四）先天不足，无从下手
有些小学生由于性格内向、害怕老师批评或同学的笑话而羞于提出数学问题。随着小学数学学习的深入，学生数学学习的兴趣有所减弱，课堂提问的积极性也不高。一些学生很少主动地思考数学问题，根本不知道数学问题是怎样产生的，更不知道哪些地方容易产生问题，直接导致不会提问。学生缺乏对已有知识的分析、归纳、总结的意识和能力，不善于利用元认知对学习进行检查和评价，因而不能恰当地提出数学问题。
二、探究：培养小学生数学课堂提问能力的策略
（一）多管齐下，精准定位
根据随堂观察及与学生的交流发现，大多数小学生已经习惯于听老师讲授数学知识，课后通过作业、练习消化所学内容。此时，学生纯粹是跟着老师亦步亦趋，没有丝毫的主动性和探究精神。倘若让学生通过自学的方式提出问题，他们很难发现并提出有价值的问题。所以，小学数学教师可以通过以下4个方面教学生如何发现数学问题，从而进行课堂提问。
1.提問从知识源头中流出
小学数学教学内容的编排是根据数学知识结构的螺旋上升顺序，以旧知识引发新知识的学习。所以，教师可以引导学生从旧知中进行课堂提问。
[案例1]人教版四下数学《小数加法和减法》出示课例，如右图所示。
师：图中所示是2004年雅典奥运会跳水比赛项目中，中国和加拿大两国运动员的前两轮成绩，你从中能提出什么数学问题？
生1：中国队前两轮的总成绩是多少？应该怎么计算？（学生看数据，想办法计算，教室里沉默了一会。）
师：哪位同学会算？
生2：老师这些成绩是小数的，我们可以先算整数部分的成绩53+58=111分，然后再算小数的部分。哎，可是小数的部分我不会算！
师：谁有办法来算小数部分的成绩。（学生你看我，我看你，还是没有同学想出办法。） 师：大家可以从整数加法和小数加法的共同点上去想办法解决。
生3：我觉得，两个成绩的小数0.4 和0.2可以不看小数点，把4和2加起来得6，然后在前面加上小数就是0.6了。
师：根据两位同学的计算方法，我们可以得出一共是111.60分（板书）。那如何列竖式计算呢？大家可以跟整数加法做比较。
受教师启发后，学生在草稿本上尝试列竖式计算，通过与整数加法的比较得出计算法则。
【案例透析】上述教学中，学生已学过整数加法和减法的计算法则，教师充分利用这一点引导学生思考小数加、减法与整数加、减法的异同点。学生通过比较就可以提出有价值的问题：比如，小数加、减法计算时为什么不是末位对齐相加、减，而是小数点对齐相加、减？显然，这就牢牢的抓住了小数加、减法的算理，同时也深刻地说明了小数加、减法这个新知是如何在整数加、减法的基础上发展起来的。
2.提问从已有结论中产生
学生的思维发展是有个体差异的，有些学生对课堂学习的结论不能理解，或者只是机械的记忆，此类现象绝非个案。
[案例2]在学习《梯形的面积》时，学生已经掌握长方形、平行四边形、三角形的面积公式的推导方法。教师可以利用正迁移的力量，让学生根据已学过图形面积公式的推导方法去探究提问：
生1：老师，能否把一个梯形分割成两个三角形A和B，其中三角形A以梯形的下底为底边，三角形B以梯形的上底为底边。推导出以下梯形面积公式：
梯形面积=三角形B面积+三角形A面积
=上底×高÷2+下底×高÷2
=（上底+下底）×高÷2
生2：我是这样想的，将两个形状大小完全一样的梯形拼成一个平行四边形，每个梯形的面积就是所拼成的平行四边形面积的一半。梯形的上底和下底之和等于拼成的平行四边形的底，梯形的高等于平行四边形的高，由此推导出：
梯形面积=平行四边形的面积÷2
=（上底+下底）×高÷2
……
【案例透析】学生通过已学三角形、平行四边形等面积方法，利用转化的思想推导出梯形的面积公式。这种探索提问，有助于理解数学知识的生成过程，感悟基本的数学思想，促进知识的巩固与拓展。
3.提问从习题解答中走来
在小学数学学习中，很多题目解法是不唯一的，教师应该鼓励学生将自己的解法与其他同学分享，同时对已有的做法展开大胆地质疑：为什么要这么解？其他同学的方法，你是否能理解和掌握？
[案例3]例如，计算+++，有学生会想到通分，有学生想到将分数转化为小数，还有的学生想到将分数转化成图形并通过图形的面积求值。而对用图形面积求值的方法，有的学生提出疑问：图形是怎么画出来的，为什么可以用“1—”来列式呢？ ……
【案例透析】在小学数学教学中，遇到一题多解时，学生如果对特殊的解法有理解障碍，教师就可以引导学生相互提问是如何思考的。通过对不同解法缘由的追问，学生的解题思路就会渐渐开阔。
4.提问从综合运用中生成
小学数学知识源于生活，又回归生活。在综合应用知识的过程中，引导小学生对知识进行归纳、整理、分类，有助于学生发现并提出数学问题。
[案例4]例如，学习“长方体的表面积”后，教师可以提供工具，让他们测算粉刷教室的费用或制作一个鱼缸的费用。这时，学生就会提问：墙壁上窗户的大小要扣除吗？门的大小能不能算？鱼缸需不需要盖子？等有关的数学问题。这时，教师可顺势引导学生展开交流讨论。
【案例透析】学生在综合应用知识的过程中提出上述实际数学问题，学生通过交流、讨论，可以得出门窗、盖子一类问题在求表面积时是要扣除的。这种提问交流学习的方法，既深化了学生对知识的理解，又帮助学生形成缜密的数学思维。
（二）一问到底，灵活运用
1.刨根追问
追问就是在某个问题得到肯定或否定的回答之后，顺着其思路对问题刨根问底。它的呈现形式一般是直接提问：“为什么？”
[案例5]教学《倍的认识》一课时，一些学生对课本上的主题图不太理解，学生就会提出如下：一行蓝花2朵，另一行黄花6朵，为什么黄花是蓝花的3倍而不是2倍？图中的黄花为什么2朵2朵一圈？
【案例透析】数学概念具有二重性，既表现为一种过程操作，也表现为结构性。重视概念教学的两个方面，有利于学生更好地理解概念的本质。在一连串的追问下，学生课堂提问能力提高了，对知识的理解透彻了，也锻炼了发散性数学思维。
2.逆向提问
教师要鼓励学生从现成结论的相反角度来提出问题，并让学生来判断真伪，从而巩固所学知识。
[案例6]在教学《平行四边形》时，有命题：长方形是特殊的平行四边形。有学生会问：老师，平行四边形是特殊的长方形吗？为什么？
【案例透析】一般而言，原命题是正确的，学生可以通过对原命题的反问，来证明逆命题未必正确。反问法，就是考虑学生的认识局限性，从反方向来发问，验证结论的正确与否。
3.类比提问
教师要鼓励学生比较数学内容之间的异同点，从对比分析中提出有价值的数学问题。
[案例7]学习《倍的认识》一課，教师引导学生将倍与乘法、除法进行比较，同时比较数量之间的关系，倍与之前所学的除法有何异同。有学生问：“倍与乘法、除法的区别和联系是什么？”
【案例透析】这里学生提出的问题是对新旧知识的辨析，通过辨析这三个概念之间的内在关联，学生加深了对“倍”这一概念的理解。
4.合作提问
在小组合作学习中，教师可以利用“头脑风暴法”鼓励学生提出问题，让学生共享智慧。
[案例8]在学习《各种统计图的比较》时，教师可以提供学生参加各种体育活动的数据资料，让他们在小组里交流可以怎样清楚地展现每个项目的参与情况，并合作制作统计图。在尝试制作条形统计图、折线统计图和扇形统计图的过程中，学生体会到了不同的统计图在反映数据方面的特点。学生通过提问、交流得出：条形统计图能直观的看出数据的多少，折线统计图可以清晰地反映数据变化的趋势，扇形统计图则可以很容易的看出每个项目占总体的比重大小。 【案例透析】当然，在运用“头脑风暴法”之前，要建立和谐的提问氛围，即先不要评价别人的问题，而要尽可能多的提问，也可根据别人的问题加工后提问。数学问题多了，学生的思路才能打开，综合性的数学难题便能迎刃而解。
（三）巧设情境，水到渠成
小学数学教师可以通过有效的课堂情境创设，为学生提供宽松、自由、和谐的学习环境，调动学生提出数学问题的热情，提高学习的积极性、主动性。
1.创设激趣情境，尝试提问
教师要精心创设趣味性的教学情境，引导学生提出与学习过程有密切关系的问题，充分激起学生的思考，赋予思考过程以趣味性。
[案例9]在教学“分数与百分数的互化”时，学生有了百分数概念的知识准备，教学难度不大。教师可以在出示例题后，创设这样的趣味情境：今天，老师送给同学们一个特殊的礼物——“？”好，请大家带着问号去自学例题，对感到困难的地方打上“？”。把“？”打在哪里最合适？学生带着有针对性的问题，开始了本节课内容的自学 ……
结果，学生提出了许多需要思考和解决的问题。
【案例透析】教师创设上面帶有趣味性的教学情境，就赋予了原本枯燥的数学思维过程以趣味性，激发学生在看书自学的过程中提出有价值的数学问题。
2.创设认知冲突情境，主动提问
教师要善于创设让学生产生认知冲突的教学情境，使学生处于一种主动、活跃的思维状态，进而感到自己需要问个“为什么？”“是什么？”“怎么办？”。
[案例10]在学习《年、月、日》时，教师创设了如下情境：
师：“你们一年过几次生日？”
生齐答：“我们一年过一次生日。”
师追问：“有不同的情况吗？”
这时，一个学生举手问：“我的一个好朋友今年11岁，但只过了3个生日，这是为什么？”
这个学生提出了超出学生常规认识的有探究价值的问题，激发了学生的探究欲望。
【案例透析】在课堂教学中多给学生创设一些引发认知冲突的情境，让学生处于一种认知“不平衡”的心理状态，学生便会自然的发问。
3.创设易错情境，辨析问题
在课堂上，教师可以呈现一些学生易做错的题目，让学生去“犯错”，再促使学生之间通过比较去“找错”，进而借助于易错题引发学生主动提问，最终发现正确的答案。
[案例11]在教学《平行四边形的面积计算》时，教师提问：“如果把平行四边形拉成长方形，它的面积和周长会发生变化吗？如果发生变化，是变大还是变小了呢？”学生由于受到直观思维的限制，给出的答案可能会各不相同。此时，学生可以把自己的答案跟其他同学的答案进行比较，在辨析中二度提问。最后，在比较真伪中得出正确的结论。
【案例透析】教师可以通过这样的易错点，进一步帮助学生巩固长方形和平行四边形之间变化的特点，从而引导学生主动的发现平行四边形面积计算的方法。
4.创设活动情境，乐于提问
学生羞于提问、害怕提问、不会提问，大多是因为教师一般仅在课堂教学过程中组织提问，导致学生站起来提问的机会较少。所以，教师可以组织丰富多彩的活动鼓励学生提问，给学生提供更多的提问机会。
（1）巧用笔记摘要法
学生在预习或自学新课过程中产生的问题可以写在“提问笔记”上。课堂上有机会就及时提问，如果时间不够也可以课后提问。教师在课堂中有针对性地组织学生开展讨论，让学生自己探索或在教师的指导下找到解决问题的方法。经过一段时间的学习，学生可以通过自己的“提问笔记”来复习检查，找出学习中的不足。针对学生“提问笔记”的认真程度，评选每日、每周、每月的“好问之星”。
（2）组织小组竞赛法
在课堂上组织以小组为单位的“提问竞赛”，给学生提供灵活的提问平台，让每个学生勇于提问、善于提问、乐于提问。对于表现突出的小组成员，推荐他为全班同学介绍自己发现问题的方法，这样既能使学生乐于提问，也能培养学生的勇气和自信。
（3）举办交流会法
有些课的课前或课中，可以举办简短的提问交流会，鼓励学生围绕所学的内容提问——问题不但要合理，而且要能问倒大家，看谁的提问最精彩。提问交流会的举办，有利于促进学生提问质量的提高、激发学生学习数学的热情。
三、反思：积淀是金
学生的“课堂提问”给严肃、沉闷的数学课堂增添了一道靓丽的“风景”，带给了师生激情、活力、欢声笑语。通过探索实践，本人所任教的班级学生在数学课堂上的提问次数有了明显的提高，达到了15次左右，占师生总提问次数比例约为40%。那些勇于进行课堂提问的学生，成绩有了较大进步。学生学习数学的兴趣提高了，解决数学问题的方法多了起来。
可见，“课堂提问”的魅力是无穷的，它是学生开启数学奥秘知识大门的金钥匙。让学生爱上“课堂提问”，是一件美妙的事。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定《义务教育数学课程标准（2011年版）》[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]杨海丽.在生活情境中，培养学生发现问题、提出问题的能力[J].小学教学，2013（9下）.
[3]姚颖，刘建华.浅谈小学生提出问题能力的培养[J].小学数学教育，2013（7/8）.
[4]贾恩华.培养学生的数学问题意识[J].江西教育：综合版，2013（11）.
作者简介：
潘有明（1987年）男，汉族，浙江杭州，年级备课组长/小学二级教师，大学本科，小学数学方向，浙江省杭州市基础教育研究室附属学校，单位所在浙江省杭州市，单位邮编：310018