论文部分内容阅读
统编教材课文按助读系统划分为“教读”“自读”两类，以2018年版九年级上册语文课本为例，计有11篇教读课，13篇自读课。教读课实施面临着诸多问题，例如重心在何处，如何把握其方式、控制其深浅等，对此，课标并没有大致统一的标准，故而教师们各显神通或者说随心所欲授课。这很大程度上直接导致了中学语文阅读教学效率的普遍低下，成为制约学生语文核心素养提升的沉疴宿疾。“教什么？教教材还是用教材教？”[1]等问题依然困惑着绝大多数一线教师。
不难发现，很多教师授课是坡头表面滑行的“溜旱冰”式教学，基于此，干国祥老师提出了“深度语文”主张，王开东等不少名师随即推而广之，于是语文同行应者云集。然而很多同行在模仿中渐渐把经念歪了，故作高深、旁征博引高谈阔论者有之，脱离文本、拔高挖深过度解读者有之。纵观多次课改，阅读教学渐趋陷入“屡教屡改，屡改不轨”的怪圈。
鉴于这种教师精彩学生沉闷的“跑调”式“深度语文”怪象，肖培东老师说：“我只想浅浅地教语文。”肖老师这样解释：“浅浅地教语文，就是‘目中有人’的语文教学，是贴着学生去教的语文，是学生积極主动地掌握语文学习方法、形成语文能力、积淀语文素养的美好过程。”[2]浅浅地教语文不是教表层的浅显知识，而是精心选择一种学生易于接受的方式，由浅入深地教语文。下面以肖老师执教的《怀疑与学问》一课为例，探讨教读课“用教材教”的范式，敬请方家指教。
根据王荣生教授对课文的分类，《怀疑与学问》应归入“例文”一类。“例文”属于“用什么去教”的“教材内容”。肖老师紧扣“语言建构和运用”“思维发展和提升”两方面语文核心素养，从最初要求学生读中思，到质疑标题合理性，顺势深入辨析两个分论点，其间穿插言语实践训练，附带引出论证方法，最后大胆引导学生怀疑作者、怀疑课文。真正践行了“用教材教”这一新课程理念。
一、用教材教，寻找“这一篇”文本的正确打开方式
《怀疑与学问》可以说是一篇令人感觉枯燥的议论文，千把字的文章中，找不出任何一处可以令学生兴奋起来、课堂热闹起来的亮点。选这样一种文体来开课，对于大多数名师来说都极具挑战。这节课，肖老师紧紧扣住议论文这一文体意识，贴近《怀疑与学问》“这一篇”文本，以“如果题目不是《怀疑与学问》，可以用文中哪个短语或短句来替代”为主问题立纲。在肖老师首读、同学接力读、全班齐读末句后，学生找到如下短语或短句：
生1：学者先要会疑；
生2：我怀疑，所以我存在；
生3：学则须疑；
生4：怀疑的精神；
生5：怀疑与修正；
生6：怀疑而思索；
生7：发问和求解。
这一环节，是基于“这一篇”相对浅显、条理清晰、结构紧凑、论证明白的特定文本而设定的。八年级学生初学议论文，但就综合难度而言，这个设计是建立在学生“认知发展水平和已有知识经验基础之上”的，所以推进相当顺利。学生们很快找到自己认为正确的答案，这说明肖老师的预设是成功的，我们逐一检视学生们的答案，发现只有第7个答案没有“疑”字，其他答案都能紧扣题目中“怀疑”这一立意。李海林老师把学生首次阅读课文后产生的基本看法和判断称为“阅读初感”[3]。我们看到，适切的提问能很快激发学生的阅读初感。基于学生阅读初感的教学，即我们常说的靠近学生最近发展区、让学生跳一跳就能够得着的教学，才能促进学生构建新的知识与经验。
这一环节，肖老师用课文这个“例子”，使学生区别了议论文的论题与论点，同时启发教师如何快速精准切入课文解析。
二、以言驭教，夯实每一堂教读课语言的建构与运用
肖老师谨遵《语文课程标准》中“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[4]的课程性质，无论何种文体，在教学设计上始终抓住“语言的建构与运用”这个牛耳，通过引导学生多种方式地读，不拘形式地说，持之不懈、不厌其烦地推进语言教学。
《怀疑与学问》这一课，肖老师把“读”和“说”贯穿整堂课来设计。一读题目，纠正顾颉刚的“颉”字读音；二读课文，示范读、接力读、全班齐读，多管齐下直面文本；三读重点句、疑难句、中心句，在串讲课文时经常要全班齐读重点句。在如今屡见不鲜的文科训练理科化的语文课堂上，朗读这种“原始”授课方式已渐销声匿迹，或让位于声光电喧嚷的多媒体，或让位于机械式密布的词句训练。像肖老师这样不忘语言教学初心的名师似乎不多见了。肖老师深知，潜藏于文本中的作者意图，分布于词句中的言语素养，归根到底是学生读出来的，而非教师讲出来的。
语言是思维的外壳和载体。思维训练要通过“说”这个外部行为来实现。肖老师第一个环节就让学生们说开了，在多个学生说了各自认为可以替换题目的短语后，又让大家思考“哪几个短语作为标题不合适”，继而让学生互相评说、自己评说。接着让学生说怀疑对学问的重大意义、说分论点、说论证方法、说句子严密、说文章瑕疵等等一说到底。在马不停蹄地读和说中，学生语言建构和运用的核心素养不断螺旋上升，最终内化为受用终身的语文素养。
统编教材中的教读课，按王荣生教授的划分法，基本上要么属“定篇”，要么是“例文”。“定篇”就是名家名篇，语言肯定是要细品慢咏的。《怀疑与学问》这篇“例文”语言的准确性在肖老师这堂课上得到了充分展示。
三、审辨地教，推进每一次思维训练的发展与提升
议论文区别于叙事、描写、抒情为主的散文的一大特点，是理性远远强于感性。缜密地推理，严谨地论证，是最适合培养思维能力的一种文体。任何一门学科固然都能培养思维能力，但没有一门学科能像语文学科这样可以融形象思维、抽象思维、批判性思维于一体来开展思维训练。
肖老师这节课，相比他以往所有课例来说，是思维训练最突出的一节课。最令人惊奇的是整堂课有两次从一般性思维训练上升到批判性高阶思维训练。前面说过，这节课第一环节肖老师就让学生思考用文中哪些短语或短句可以替换题目，这是一般性思维训练。接着让学生讨论哪几个题目不合适，这是深入一层的一般性思维训练，经过师生对话、生生对话讨论后剩下三个候补标题： 生1：学者先要会疑；
生3：学则须疑；
生6：怀疑而思索。
然后肖老师让主张这几个标题的同学进行对比分析，进一步探寻谁的标题不适合作文章题目。很快，提出“怀疑而思索”的女生意识到自己的标题不合适。这种“对思考的思考”，是一种积极的反思性思维，它建立在阅读主体（学生）融汇自身生活经验、阅读积累、学识修养、人生感悟等与文本对话后主动、独立、个性化的思考之上，这就是批判性思维。
在明确了剩余两个标题可以替换题目之后，肖老师没有让学生们的思维停下，而是继续推进：这两个标题与原题有何区别，作者为何不用这两个标题？从而让第一次接触议论文的八年级学生明白了论题与论点的区别，然后水到渠成地推出本文的中心论点，即开头两句。由中心论点到分论点，再到支持论点的论据、论证方法，肖老师挥舞无形的指挥棒，分秒不停地驱动学生们进行思考，且不时擦出思想碰撞的火花，引起台下听课老师们阵阵赞叹。
临近下课，肖老师抛出一个重磅问题：“顾颉刚先生告诫我们‘不论对于哪一本书，哪一种学问，都要经过自己的怀疑’，你能否对文章最后一段提出怀疑？”一石激起千层浪！有学生怀疑“古往今来，科学上新的发明，哲学上新的理论，美术上新的作风，都是这样来的”一句中的“都”字太绝对了；有学生认为戴震的事例后面少了一句总结句……批判性思维的热情再一次掀起来了。
批判性（审辩式）思维是高阶思维的主要表现形式。从课堂伊始几位同学反思自己判断的牛刀小试到课堂将终的全班性普遍质疑，学生思维训练呈现波浪式推进之势。
四、浅浅地教，解读每一双眼睛沉淀的期待和困惑
肖老师说自己是浅浅地教语文，既不是谦虚，更不是故作姿态。用他自己的话就是：“浅到心底的文字，纯净地堆积起来，就是高度。”[5]语文人惯用一个比喻来形容语文教学和学习：教（学）语文是熬中药，讲究文火慢炖，慢工出细活，出巧活。只有浅浅地导，慢慢地引，才能渐入佳境，欲速则不达。大凡听过肖老师公开课的老师都会发现，肖老师有一句口头禅：找一个不举手的同学来回答。这堂课他好几次故意点后排不举手的学生回答问题，然而我们发现课堂并未停滞不前，相反，依旧行云流水般一环扣一环，直到最后体会到“忽然，下课的钟声响了”的感觉。
肖老师说：“看着孩子的眼睛教学，别带他们走进无边的荒漠。”[6]无论是《在沙漠中心》，还是去孔乙己光顾的鲁镇酒店，不管是沉醉于历久弥香的《春酒》，还是笑看裸奔于大街的皇帝，肖老師始终能做到尊重学生的“未成熟状态”，倾听孩子成长中拔节的声音，等待孩子思维的破茧成蝶。大道至简，绚烂至极而归于平淡。
倪文锦教授认为：“教师要坚持基于学生、为了学生和促进学生发展为本，把语文教学的出发点与落脚点都体现在学生身上。”[7]“以学生为本的另一个重要内涵，就是要按学生的接受程度和心理特点，设计和组织教学内容。”[8]肖培东老师的公开课长期保持超高的人气，根本原因就是其秉承生本理念。面对前些年出现在中学语文界各种各样令人眼花缭乱的“某某语文”，肖老师“任尔东西南北风”，“我自岿然不动”；“不畏浮云遮望眼”，只因眼中有学生。如果一定要给肖老师的语文冠个名字，那只能是“生本语文”了，要么就是“培东语文”了，即慢慢地陪学生懂语文。
教读课姓“教”，但显然不能随心所欲地教，而应有侧重地教，由浅入深地教。尊重学生身心发展规律，贴近文本，耐心倾听和等待的教学设计自然而然能使学生思维走向深处；如果过度解读，刻意拔高或挖深，无视学情的教学设计只能使学生如坠云里雾中，效果自然适得其反。肖老师如是紧扣语言运用和思维训练的教学设计，应该说给教读课“用教材教”树立了一个典范。
注释：
[1]王荣生：《语文科课程论基础》，教育科学出版社，2014年，第273页。
[2]肖培东：《立足学生浅浅教学》，《中学语文教学参考》，2018年第9期，第11页。
[3]李海林：《语文学科如何“深刻地学习”？》，《中学语文教学》，2019年第1期，第9页。
[4]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年，第2页。
[5][6]肖培东：《我就想浅浅地教语文》，长江文艺出版社，2016年，第110页，第256页。
[7][8]倪文锦：《我对语文教学的十点反思》，《初中语文教与学》，2019年第3期，第4页。
（作者单位：浙江省平湖市东湖中学）
不难发现，很多教师授课是坡头表面滑行的“溜旱冰”式教学，基于此，干国祥老师提出了“深度语文”主张，王开东等不少名师随即推而广之，于是语文同行应者云集。然而很多同行在模仿中渐渐把经念歪了，故作高深、旁征博引高谈阔论者有之，脱离文本、拔高挖深过度解读者有之。纵观多次课改，阅读教学渐趋陷入“屡教屡改，屡改不轨”的怪圈。
鉴于这种教师精彩学生沉闷的“跑调”式“深度语文”怪象，肖培东老师说：“我只想浅浅地教语文。”肖老师这样解释：“浅浅地教语文，就是‘目中有人’的语文教学，是贴着学生去教的语文，是学生积極主动地掌握语文学习方法、形成语文能力、积淀语文素养的美好过程。”[2]浅浅地教语文不是教表层的浅显知识，而是精心选择一种学生易于接受的方式，由浅入深地教语文。下面以肖老师执教的《怀疑与学问》一课为例，探讨教读课“用教材教”的范式，敬请方家指教。
根据王荣生教授对课文的分类，《怀疑与学问》应归入“例文”一类。“例文”属于“用什么去教”的“教材内容”。肖老师紧扣“语言建构和运用”“思维发展和提升”两方面语文核心素养，从最初要求学生读中思，到质疑标题合理性，顺势深入辨析两个分论点，其间穿插言语实践训练，附带引出论证方法，最后大胆引导学生怀疑作者、怀疑课文。真正践行了“用教材教”这一新课程理念。
一、用教材教，寻找“这一篇”文本的正确打开方式
《怀疑与学问》可以说是一篇令人感觉枯燥的议论文，千把字的文章中，找不出任何一处可以令学生兴奋起来、课堂热闹起来的亮点。选这样一种文体来开课，对于大多数名师来说都极具挑战。这节课，肖老师紧紧扣住议论文这一文体意识，贴近《怀疑与学问》“这一篇”文本，以“如果题目不是《怀疑与学问》，可以用文中哪个短语或短句来替代”为主问题立纲。在肖老师首读、同学接力读、全班齐读末句后，学生找到如下短语或短句：
生1：学者先要会疑；
生2：我怀疑，所以我存在；
生3：学则须疑；
生4：怀疑的精神；
生5：怀疑与修正；
生6：怀疑而思索；
生7：发问和求解。
这一环节，是基于“这一篇”相对浅显、条理清晰、结构紧凑、论证明白的特定文本而设定的。八年级学生初学议论文，但就综合难度而言，这个设计是建立在学生“认知发展水平和已有知识经验基础之上”的，所以推进相当顺利。学生们很快找到自己认为正确的答案，这说明肖老师的预设是成功的，我们逐一检视学生们的答案，发现只有第7个答案没有“疑”字，其他答案都能紧扣题目中“怀疑”这一立意。李海林老师把学生首次阅读课文后产生的基本看法和判断称为“阅读初感”[3]。我们看到，适切的提问能很快激发学生的阅读初感。基于学生阅读初感的教学，即我们常说的靠近学生最近发展区、让学生跳一跳就能够得着的教学，才能促进学生构建新的知识与经验。
这一环节，肖老师用课文这个“例子”，使学生区别了议论文的论题与论点，同时启发教师如何快速精准切入课文解析。
二、以言驭教，夯实每一堂教读课语言的建构与运用
肖老师谨遵《语文课程标准》中“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[4]的课程性质，无论何种文体，在教学设计上始终抓住“语言的建构与运用”这个牛耳，通过引导学生多种方式地读，不拘形式地说，持之不懈、不厌其烦地推进语言教学。
《怀疑与学问》这一课，肖老师把“读”和“说”贯穿整堂课来设计。一读题目，纠正顾颉刚的“颉”字读音；二读课文，示范读、接力读、全班齐读，多管齐下直面文本；三读重点句、疑难句、中心句，在串讲课文时经常要全班齐读重点句。在如今屡见不鲜的文科训练理科化的语文课堂上，朗读这种“原始”授课方式已渐销声匿迹，或让位于声光电喧嚷的多媒体，或让位于机械式密布的词句训练。像肖老师这样不忘语言教学初心的名师似乎不多见了。肖老师深知，潜藏于文本中的作者意图，分布于词句中的言语素养，归根到底是学生读出来的，而非教师讲出来的。
语言是思维的外壳和载体。思维训练要通过“说”这个外部行为来实现。肖老师第一个环节就让学生们说开了，在多个学生说了各自认为可以替换题目的短语后，又让大家思考“哪几个短语作为标题不合适”，继而让学生互相评说、自己评说。接着让学生说怀疑对学问的重大意义、说分论点、说论证方法、说句子严密、说文章瑕疵等等一说到底。在马不停蹄地读和说中，学生语言建构和运用的核心素养不断螺旋上升，最终内化为受用终身的语文素养。
统编教材中的教读课，按王荣生教授的划分法，基本上要么属“定篇”，要么是“例文”。“定篇”就是名家名篇，语言肯定是要细品慢咏的。《怀疑与学问》这篇“例文”语言的准确性在肖老师这堂课上得到了充分展示。
三、审辨地教，推进每一次思维训练的发展与提升
议论文区别于叙事、描写、抒情为主的散文的一大特点，是理性远远强于感性。缜密地推理，严谨地论证，是最适合培养思维能力的一种文体。任何一门学科固然都能培养思维能力，但没有一门学科能像语文学科这样可以融形象思维、抽象思维、批判性思维于一体来开展思维训练。
肖老师这节课，相比他以往所有课例来说，是思维训练最突出的一节课。最令人惊奇的是整堂课有两次从一般性思维训练上升到批判性高阶思维训练。前面说过，这节课第一环节肖老师就让学生思考用文中哪些短语或短句可以替换题目，这是一般性思维训练。接着让学生讨论哪几个题目不合适，这是深入一层的一般性思维训练，经过师生对话、生生对话讨论后剩下三个候补标题： 生1：学者先要会疑；
生3：学则须疑；
生6：怀疑而思索。
然后肖老师让主张这几个标题的同学进行对比分析，进一步探寻谁的标题不适合作文章题目。很快，提出“怀疑而思索”的女生意识到自己的标题不合适。这种“对思考的思考”，是一种积极的反思性思维，它建立在阅读主体（学生）融汇自身生活经验、阅读积累、学识修养、人生感悟等与文本对话后主动、独立、个性化的思考之上，这就是批判性思维。
在明确了剩余两个标题可以替换题目之后，肖老师没有让学生们的思维停下，而是继续推进：这两个标题与原题有何区别，作者为何不用这两个标题？从而让第一次接触议论文的八年级学生明白了论题与论点的区别，然后水到渠成地推出本文的中心论点，即开头两句。由中心论点到分论点，再到支持论点的论据、论证方法，肖老师挥舞无形的指挥棒，分秒不停地驱动学生们进行思考，且不时擦出思想碰撞的火花，引起台下听课老师们阵阵赞叹。
临近下课，肖老师抛出一个重磅问题：“顾颉刚先生告诫我们‘不论对于哪一本书，哪一种学问，都要经过自己的怀疑’，你能否对文章最后一段提出怀疑？”一石激起千层浪！有学生怀疑“古往今来，科学上新的发明，哲学上新的理论，美术上新的作风，都是这样来的”一句中的“都”字太绝对了；有学生认为戴震的事例后面少了一句总结句……批判性思维的热情再一次掀起来了。
批判性（审辩式）思维是高阶思维的主要表现形式。从课堂伊始几位同学反思自己判断的牛刀小试到课堂将终的全班性普遍质疑，学生思维训练呈现波浪式推进之势。
四、浅浅地教，解读每一双眼睛沉淀的期待和困惑
肖老师说自己是浅浅地教语文，既不是谦虚，更不是故作姿态。用他自己的话就是：“浅到心底的文字，纯净地堆积起来，就是高度。”[5]语文人惯用一个比喻来形容语文教学和学习：教（学）语文是熬中药，讲究文火慢炖，慢工出细活，出巧活。只有浅浅地导，慢慢地引，才能渐入佳境，欲速则不达。大凡听过肖老师公开课的老师都会发现，肖老师有一句口头禅：找一个不举手的同学来回答。这堂课他好几次故意点后排不举手的学生回答问题，然而我们发现课堂并未停滞不前，相反，依旧行云流水般一环扣一环，直到最后体会到“忽然，下课的钟声响了”的感觉。
肖老师说：“看着孩子的眼睛教学，别带他们走进无边的荒漠。”[6]无论是《在沙漠中心》，还是去孔乙己光顾的鲁镇酒店，不管是沉醉于历久弥香的《春酒》，还是笑看裸奔于大街的皇帝，肖老師始终能做到尊重学生的“未成熟状态”，倾听孩子成长中拔节的声音，等待孩子思维的破茧成蝶。大道至简，绚烂至极而归于平淡。
倪文锦教授认为：“教师要坚持基于学生、为了学生和促进学生发展为本，把语文教学的出发点与落脚点都体现在学生身上。”[7]“以学生为本的另一个重要内涵，就是要按学生的接受程度和心理特点，设计和组织教学内容。”[8]肖培东老师的公开课长期保持超高的人气，根本原因就是其秉承生本理念。面对前些年出现在中学语文界各种各样令人眼花缭乱的“某某语文”，肖老师“任尔东西南北风”，“我自岿然不动”；“不畏浮云遮望眼”，只因眼中有学生。如果一定要给肖老师的语文冠个名字，那只能是“生本语文”了，要么就是“培东语文”了，即慢慢地陪学生懂语文。
教读课姓“教”，但显然不能随心所欲地教，而应有侧重地教，由浅入深地教。尊重学生身心发展规律，贴近文本，耐心倾听和等待的教学设计自然而然能使学生思维走向深处；如果过度解读，刻意拔高或挖深，无视学情的教学设计只能使学生如坠云里雾中，效果自然适得其反。肖老师如是紧扣语言运用和思维训练的教学设计，应该说给教读课“用教材教”树立了一个典范。
注释：
[1]王荣生：《语文科课程论基础》，教育科学出版社，2014年，第273页。
[2]肖培东：《立足学生浅浅教学》，《中学语文教学参考》，2018年第9期，第11页。
[3]李海林：《语文学科如何“深刻地学习”？》，《中学语文教学》，2019年第1期，第9页。
[4]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年，第2页。
[5][6]肖培东：《我就想浅浅地教语文》，长江文艺出版社，2016年，第110页，第256页。
[7][8]倪文锦：《我对语文教学的十点反思》，《初中语文教与学》，2019年第3期，第4页。
（作者单位：浙江省平湖市东湖中学）