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文言文选文由于其文本特点，较之现代文，教学过程往往更易陷入单一化、平面化。笔者认为，更好地理解教材和课程标准等材料中关于教科书所涉及的课程内容与要求，教学中能确立适切性的教学目标，精研选文、系统整合教学内容，将更好地发挥教材的潜在功能。
一、联系课标，精研选文，确立适切性的教学目标
《晏子使楚》以简括的语言刻画了齐国贤相晏子出使楚国并以充满机智的类比挫败楚王与群臣想要侮辱晏子及齐国的企图，塑造了一位不卑不亢，机智善辩的外交家晏子的形象。围绕这篇课文教师在进行教学设计时，通常会确立这样一些教学目标：掌握难读的字音，流利朗读文章并能疏通文言字词；将文章译成白话文，并学会复述文章故事；精读课文，简要分析晏子及其人物形象；说说晏子的说理艺术，学习他热爱国家从容应对的机智。
但是，通过研究教材并结合教学实践却发现有些目标适切性并不强，如，掌握难读的字音，流利朗读，以及用白话文复述等，这些目标均是普适性的。经过对教材的宏观研究，本人在教学中尝试增添了如下两个新目标：会初步区分写实作品与虚构作品；学会安排文章的详略。
《义务教育语文课程标准2011》在7-9年级学段目标和内容中即指出：学生能够区分写实作品与虚构作品。
《晏子使楚》是虚构还是写实？教材编者对其体裁多语焉不详，或笼统称之为“故事”，而现在的研究指向，《晏子使楚》非信史，属于小说，晏子从未出使过楚国，“晏子使楚”属于虚构，《左传》记载了晏子许多事迹，却没有载使楚的经历，晏子的形象很可能是出自于身材矮小的齐国俳优淳于髡，我们大多数人心目中晏子的形象是虚构的小说形象。凌汛认为“可以说《晏子春秋》是笔记小说的先河”。 [1]吴则虞的《晏子春秋集释》序言中也说，“就像三国故事由罗贯中根据史传和民间传说资料加以整理才编成《三国演义》一样，《晏子春秋》也经历了这一过程。”
一些虚构的痕迹从文章记述的内容中也可窥见一二，教学中本人曾安排了这一讨论环节，让学生设身处地地思考这个故事的真实性。当时即有学生提出，小说是站在齐国的角度写的，但如何得知楚国密谋的详情的？更有学生提出连教师都觉得是很有思辨性的一个问题：晏子作为齐使访问楚国，楚国会在类似“国宴”的正式场合招待他，怎么会在如此正式的场合中无端牵出一普通窃贼从国王与使臣前堂而皇之地走过？虚构痕迹明显。
关于区别写实作品与虚构作品真地很难找到这样鲜活的事例，通过这样有质量的思辨过程，学生在教学中更深切地感受到何谓写实与虚构，其教学手段一如苏格拉底的“产婆术”。
正因为明确了文章的小说性质，笔者后来试着以研读小说的期待视野去读课文，更读出了一些不易察觉的艺术性。事例如下：
王曰：“缚者曷为者也？”就是问，那个被绑着的人是干什么的？可是回答是这样的，对曰：“齐人也，坐盗。”翻译成白话文是：“一个齐国人，犯了盗窃罪。”我们仔细地玩味一下，这一问一答是否有些问题？楚王的问指向的是那个人犯了什么事，而对答的人却指向的首先是此人的国籍。是不是应该将回答改成 “坐盗”或者是“坐盗，齐人也。”才更具针对性？打个比方，警察抓获一名嫌疑犯，首先关心的应该是犯了什么罪，与籍贯等并无必然联系。但我认为却还是原文写得好。为何？如果把文章当成小说来读，就有趣得多了。因为这是事先就导演好的一场戏，可是演员还是比较业余。可能是急于让晏子出丑，连事先商量好的讲话步骤都被打乱了。原来的计划应该是“两问两答”，现在呢，却成了“一问一答”。（本文“何为者也”的意思倾向于“那个人是干什么的”，邵文利、杜丽荣《“何为者也”不能“别解”》原载于《汉字文化》2002年第4期）
原计划（两问两答）：
王曰，何为者也？对曰，齐人也。
王曰，何坐？曰，坐盗。
真实情景（一问一答）：
王曰：“缚者曷为者也？”对曰：“齐人也，坐盗。”
由“二”而“一”的变化，反映的正是楚王与群臣正式演出时的慌张，却活脱脱地展现了他们急于想看对方笑话的恶作剧心态。笔者也曾多次上过此课，并未发现如此“佳处”，怀着新的期待视野，仿佛才剪除了眼前的阴翳。
还有后文中，“王视晏子”苏教版教师用书很有心地将之翻译成“瞟”。教学中我让学生比较、辨析将“视”译成“看”好还是“瞟”好？有的学生说“看”好，直白，刻画出楚王想看晏子听到那番话之后的反应；也有学生说还是译成“瞟”好，表现楚王想观察晏子的窘态，又不想让对方看到自己在观察他的微妙心态，简直写活了。经过这样的辨析，学生对“炼字”才能够有深刻体会。
再如，楚王的笑是什么类型的笑，试在笑之前添加一定语如（苦～，自我解嘲之～等等）并简述你的观点。
教师正是通过对教材、课标等上位材料以及针对选文的研究资料等深入研究才使得教学的适切性增强了。
二、微调、增加、替换、重组，系统整合教学内容
笔者又通过研究选文和苏教版单元架构认为，尝试增加“学会安排文章的详略”的教学目标可以更加科学地发挥教材的功能。如，苏教版教材在该单元安排的写作目标就是，合理安排文章的详略。
人教版的五年级教材编选过白话文的《晏子使楚》，同学们大多也从课外读过该故事，该文把《晏子春秋》中三个本不是发生在一个时间段的故事糅合成为了一个连贯的故事。前两个便是，楚国一开小门延纳晏子欲辱之，和楚王嘲笑晏子矮小欲欺楚国无人，第三个正是本文内容。这三个故事恰恰符合合理安排故事的详略这一要求，矛盾冲突逐渐升级，而内容也详略分明。如果教师能够调动学生熟知的内容，整合本单元写作要求将更好地提升写作教学的效果。
于是教学中，本人把未刊入文章的前两个小故事也用投影的方式展示出来，让学生结合给定注释用自己的话说说前两件事。如下：
楚人以晏子短，为小门于大门之侧而延晏子。晏子不入，曰：“使狗国者从狗门入，今臣使楚，不当从此门入。”傧者更道，从大门入。
见楚王。王曰：“齐无人耶？使子为使。”晏子对曰：“齐之临淄三百闾，张袂成阴，挥汗成雨，比肩继踵而在，何为无人？”王曰：“然则何为使子？”晏子对曰：“齐命使，各有所主。其贤者使使贤主，不肖者使使不肖国。婴最不肖，故宜使楚矣。”
通过还原这两个故事，让学生通过比较，体会详略，或者借此机会，将几则小故事连缀成一个稍长篇，或进行角色扮演朗读课文等，这等于整合了本单元的写作目标，此种教学手段殊可尝试。
严家丽、孔凡哲在谈到运用教科书的观点时指出，运用教科书主要包括对教科书优缺点的教学处理、把握的适切程度，包括对教科书中有关内容的微调、增加、替换、重组等处理的有效性、适切性，课程、教学目标达成的实效性等；将教科书的潜在功能予以发挥的实际程度；对教科书的配套课程资源有效利用的合适程度。[2]
笔者教学《晏子使楚》的过程正与上述主张契合。
——————
注释：
[1]王绪霞《晏子未使楚考——兼论〈晏子使楚〉俳优小说性质》，《新乡学院学报》（社会科学版）2012年8期。
[2] 严家丽 孔凡哲《国内“教师使用教科书”的研究现状及其反思》，《上海教育科研》2013年5期。
（作者单位：金坛市河头中学）
一、联系课标，精研选文，确立适切性的教学目标
《晏子使楚》以简括的语言刻画了齐国贤相晏子出使楚国并以充满机智的类比挫败楚王与群臣想要侮辱晏子及齐国的企图，塑造了一位不卑不亢，机智善辩的外交家晏子的形象。围绕这篇课文教师在进行教学设计时，通常会确立这样一些教学目标：掌握难读的字音，流利朗读文章并能疏通文言字词；将文章译成白话文，并学会复述文章故事；精读课文，简要分析晏子及其人物形象；说说晏子的说理艺术，学习他热爱国家从容应对的机智。
但是，通过研究教材并结合教学实践却发现有些目标适切性并不强，如，掌握难读的字音，流利朗读，以及用白话文复述等，这些目标均是普适性的。经过对教材的宏观研究，本人在教学中尝试增添了如下两个新目标：会初步区分写实作品与虚构作品；学会安排文章的详略。
《义务教育语文课程标准2011》在7-9年级学段目标和内容中即指出：学生能够区分写实作品与虚构作品。
《晏子使楚》是虚构还是写实？教材编者对其体裁多语焉不详，或笼统称之为“故事”，而现在的研究指向，《晏子使楚》非信史，属于小说，晏子从未出使过楚国，“晏子使楚”属于虚构，《左传》记载了晏子许多事迹，却没有载使楚的经历，晏子的形象很可能是出自于身材矮小的齐国俳优淳于髡，我们大多数人心目中晏子的形象是虚构的小说形象。凌汛认为“可以说《晏子春秋》是笔记小说的先河”。 [1]吴则虞的《晏子春秋集释》序言中也说，“就像三国故事由罗贯中根据史传和民间传说资料加以整理才编成《三国演义》一样，《晏子春秋》也经历了这一过程。”
一些虚构的痕迹从文章记述的内容中也可窥见一二，教学中本人曾安排了这一讨论环节，让学生设身处地地思考这个故事的真实性。当时即有学生提出，小说是站在齐国的角度写的，但如何得知楚国密谋的详情的？更有学生提出连教师都觉得是很有思辨性的一个问题：晏子作为齐使访问楚国，楚国会在类似“国宴”的正式场合招待他，怎么会在如此正式的场合中无端牵出一普通窃贼从国王与使臣前堂而皇之地走过？虚构痕迹明显。
关于区别写实作品与虚构作品真地很难找到这样鲜活的事例，通过这样有质量的思辨过程，学生在教学中更深切地感受到何谓写实与虚构，其教学手段一如苏格拉底的“产婆术”。
正因为明确了文章的小说性质，笔者后来试着以研读小说的期待视野去读课文，更读出了一些不易察觉的艺术性。事例如下：
王曰：“缚者曷为者也？”就是问，那个被绑着的人是干什么的？可是回答是这样的，对曰：“齐人也，坐盗。”翻译成白话文是：“一个齐国人，犯了盗窃罪。”我们仔细地玩味一下，这一问一答是否有些问题？楚王的问指向的是那个人犯了什么事，而对答的人却指向的首先是此人的国籍。是不是应该将回答改成 “坐盗”或者是“坐盗，齐人也。”才更具针对性？打个比方，警察抓获一名嫌疑犯，首先关心的应该是犯了什么罪，与籍贯等并无必然联系。但我认为却还是原文写得好。为何？如果把文章当成小说来读，就有趣得多了。因为这是事先就导演好的一场戏，可是演员还是比较业余。可能是急于让晏子出丑，连事先商量好的讲话步骤都被打乱了。原来的计划应该是“两问两答”，现在呢，却成了“一问一答”。（本文“何为者也”的意思倾向于“那个人是干什么的”，邵文利、杜丽荣《“何为者也”不能“别解”》原载于《汉字文化》2002年第4期）
原计划（两问两答）：
王曰，何为者也？对曰，齐人也。
王曰，何坐？曰，坐盗。
真实情景（一问一答）：
王曰：“缚者曷为者也？”对曰：“齐人也，坐盗。”
由“二”而“一”的变化，反映的正是楚王与群臣正式演出时的慌张，却活脱脱地展现了他们急于想看对方笑话的恶作剧心态。笔者也曾多次上过此课，并未发现如此“佳处”，怀着新的期待视野，仿佛才剪除了眼前的阴翳。
还有后文中，“王视晏子”苏教版教师用书很有心地将之翻译成“瞟”。教学中我让学生比较、辨析将“视”译成“看”好还是“瞟”好？有的学生说“看”好，直白，刻画出楚王想看晏子听到那番话之后的反应；也有学生说还是译成“瞟”好，表现楚王想观察晏子的窘态，又不想让对方看到自己在观察他的微妙心态，简直写活了。经过这样的辨析，学生对“炼字”才能够有深刻体会。
再如，楚王的笑是什么类型的笑，试在笑之前添加一定语如（苦～，自我解嘲之～等等）并简述你的观点。
教师正是通过对教材、课标等上位材料以及针对选文的研究资料等深入研究才使得教学的适切性增强了。
二、微调、增加、替换、重组，系统整合教学内容
笔者又通过研究选文和苏教版单元架构认为，尝试增加“学会安排文章的详略”的教学目标可以更加科学地发挥教材的功能。如，苏教版教材在该单元安排的写作目标就是，合理安排文章的详略。
人教版的五年级教材编选过白话文的《晏子使楚》，同学们大多也从课外读过该故事，该文把《晏子春秋》中三个本不是发生在一个时间段的故事糅合成为了一个连贯的故事。前两个便是，楚国一开小门延纳晏子欲辱之，和楚王嘲笑晏子矮小欲欺楚国无人，第三个正是本文内容。这三个故事恰恰符合合理安排故事的详略这一要求，矛盾冲突逐渐升级，而内容也详略分明。如果教师能够调动学生熟知的内容，整合本单元写作要求将更好地提升写作教学的效果。
于是教学中，本人把未刊入文章的前两个小故事也用投影的方式展示出来，让学生结合给定注释用自己的话说说前两件事。如下：
楚人以晏子短，为小门于大门之侧而延晏子。晏子不入，曰：“使狗国者从狗门入，今臣使楚，不当从此门入。”傧者更道，从大门入。
见楚王。王曰：“齐无人耶？使子为使。”晏子对曰：“齐之临淄三百闾，张袂成阴，挥汗成雨，比肩继踵而在，何为无人？”王曰：“然则何为使子？”晏子对曰：“齐命使，各有所主。其贤者使使贤主，不肖者使使不肖国。婴最不肖，故宜使楚矣。”
通过还原这两个故事，让学生通过比较，体会详略，或者借此机会，将几则小故事连缀成一个稍长篇，或进行角色扮演朗读课文等，这等于整合了本单元的写作目标，此种教学手段殊可尝试。
严家丽、孔凡哲在谈到运用教科书的观点时指出，运用教科书主要包括对教科书优缺点的教学处理、把握的适切程度，包括对教科书中有关内容的微调、增加、替换、重组等处理的有效性、适切性，课程、教学目标达成的实效性等；将教科书的潜在功能予以发挥的实际程度；对教科书的配套课程资源有效利用的合适程度。[2]
笔者教学《晏子使楚》的过程正与上述主张契合。
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注释：
[1]王绪霞《晏子未使楚考——兼论〈晏子使楚〉俳优小说性质》，《新乡学院学报》（社会科学版）2012年8期。
[2] 严家丽 孔凡哲《国内“教师使用教科书”的研究现状及其反思》，《上海教育科研》2013年5期。
（作者单位：金坛市河头中学）