如何最大限度地提高课堂教学效益，促进学生的发展，这必须从教学过程中存在的问题来研究。根据当前的课堂教学情况，笔者认为应该格外关注课堂教学申的起点问题。
　　何谓教学起点?即，一节课的教学从哪儿进入，在什么问题上生发，便是教学起点。笔者认为，关注教学起点，还应该特别关注课堂教学每一阶段的起点，从而实现有效的课堂教学。
　　
　　一、关注准备阶段的教学起点
　　
　　依据数学知识的脉络，运用准备题、了解性提问等方法创设一定的情境，了解学生与新知相关的知识基础、探究同类问题的思维方式以及技能状况等，检验教师前期对学生就上述问题的预测准确度，以提供下一步引导的方式、提出问题的角度及措词作出较为合理的决策。
　　例如，教学“分数与整数相乘”时，在导人部分，为了设疑激趣，我首先板书3/10×3。问：“这道算式你们以前学过吗?”本以为学生都会回答：“没学过!”(因为学生确实没学过!)没想到大部分学生都不假思索的回答：“学过!”只有少数几个孩子说没学过，我只好改变原来的预设这样问：没学过的请猜猜他的得数!
　　生1：9/30。
　　生2：9/10。
　　师：那么到底哪一个得数对呢?这节课我们就来探究分数与整数相乘的计算方法。
　　明明是没学过的新内容，为什么学生说学过了?我猜测(因为没有调查学生)可能有以下两个方面的原因：(1)思维定势造成。受过将近六年小学教育的六年级的孩子，已经习惯于用肯定的语气回答教师提出的类似问题。(2)问题简单使然。虽然学生没学过3/10×3，但大部分学生能猜出它的得数是9/10，所以学生就认为学过。
　　因为有了第一节课的教训，把握了学生的认知起点，在另一个班上这一节课时，我改为这样问：“这是一道我们没有学过的算式，你能猜出它的得数吗?”让学生的回答走到我预设的轨道上来。
　　
　　二、关注自主探索阶段的教学起点
　　
　　学生在探索过程中，可能会产生对所探究问题的知识背景、思维方式、观察操作方法上的障碍，出现阻塞或偏离探究方向的现象。教师通过信息反馈方式进行探底，了解学生的探究进程，进行适当的调整和引导，为学生的继续探索提供可靠的方案，利于教师的“有的放矢”。
　　如“认识周长”，教材安排了测量树叶的周长，考虑到这对于三年级学生来说难度太大，改为测量学生熟悉的胶带纸的一圖的长度，学生顺利达到了教学目标，还给学生的思维留下了极大的空间：可以用直尺直接测量，可以借助细线间接量，可以直接撕下一圈胶带纸测量……学生收获了成功的喜悦，演绎了过程的精彩。
　　
　　三、关注内化巩固阶段的教学起点
　　
　　课堂练习具有反馈功能、内化功能和形成技能功能。反馈功能为教师在该阶段的探底提供了有利条件。在尝试或模仿练习后，教师利用反馈的情况，了解学生通过自主探索后对新知识的理解的程度、思维动态和技能的状况，为教师设计后一层训练，引导学生扫除障碍实现知识建构提供了可靠的依据。
　　例如学完长方体的表面积和容积后，发现学生对表面积和容积的概念掌握得不够扎实，不够清晰。为了帮助学生更深刻地理解这两个概念，教师可以设计这样的问题：一个长方体油箱，长5分米，宽3分米。高4分米。(1)做这个油箱至少需要多少平方分米的铁皮?(2)如果每升汽油重0.78千克，这个油箱可以装多少千克汽油?由于部分学生对表面积和容积的概念混淆不清，解决第(2)个问题时常常出现用第(1)题的结果直接乘0.78的错误。在解决实际问题的过程中引导学生理解表面积和容积的实际意义。
　　
　　四、关注发展延伸阶段的数学起点
　　
　　在学生取得探索成功，并初步形成新的知识结构后，此时将会产生新的思维冲突。通过教师的进一步试探，了解学生在新的起点上可能会引发何种新的思维趋向，进一步引导学生运用矛盾的冲突，提出尚待进一步去发现、探索的新问题。
　　例如教学二年级(上册)“认识图形”一课，有这样一题：把下面每个图形都分成三角形，最少能分成几个?(这三个图形是：平行四边形、五边形、六边形)
　　在引导学生顺利解决了这三个问题后，引导学生观察这三个图形的边数及分成的三角形个数，说说自己有什么发现?在学生初步获得结论后，再上学生动手操作验证七边形、八边形甚至更多边形的边数与分成的三角形个数的联系，在此基础上，帮助学生形成对此类问题的理性认识。
　　
　　责任编辑 杨　博