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摘 要：“识字”是小学语文包括“阅读”、“写作”、“口语交际”等在内的五大教学内容之一，且作为语文及对其余四项内容学习的基础与前提而存在。但其需要一笔一划的细致性、单一性与需得被记忆的要求等皆对小学生的耐心程度、注意力集中程度等发出了挑战。而在有效识字教学的原则下，如何趣味化地、进行“寓学于乐”的识字教学便亦成为教师的重点研究课题之一。本文便就此话题做了分列字形结构下的猜謎识字、字义理解下的字史渗透、字体认知下的字风讲解三方面的讲解。以在促成识字全面性、趣味性的同时，深化学生对汉字的理解。
关键词：小学语文;识字教学;寓学于乐
“识字”一般而言，具有字音、字形、字义、字体此四维分支，而字音与字形的匹配原理几乎是客观性的，对其最好的记忆方式则为频繁的朗读以自然促成语感的成熟。但对其余三者的记忆则皆有趣味化的切入口。契合小学生的理解水平，我们可分别通过猜谜识字、字史渗透、字风讲解的方式促进实现高效而快乐的“寓识字于乐”的目标。
1.字形结构：猜谜识字
汉字是一种由一定的笔画构成的方块字，同时，我们发现，结构汉字的基本元素几乎是确定的，首先则表现为部首的确定，即我们会按照部首来分类汉字，编篡词典。其次，一字中任意笔画数的添加或删减皆可成为另一汉字，即其具有随意的可拆分性，从而生成不同的含义，此则为针对此谜语的生成提供了偌大的空间。教师则可利用此进行字形记忆教学或将其作为检测字形记忆的方式。
例如：在《我愿你是我女儿》一课的识字教学中，对于其中的“厌”字记忆，我则依据其“厂”字与“犬”字的组合特性通过意义延展与想象设置了这样一个谜语：一只狗在工厂叫;或者依据其与“庆”在字形上的相似性，还可以设置为“庆中一点降一级，好事变坏事”。在此，为提升同学们的记忆简便性，教师亦应尽可能将谜语设为押韵的儿歌类。除却此，我还会利用此猜字谜的方式检测同学们的字形记忆成果，如我说“行字分两边，中间两堆土”，同学们则会根据叙述进行字形的逐步搭建，而后得出“街”字，同时连带巩固其“jie”的读音。如此，在此过程中，同学们将在更深入理解字形结构与汉字可拆分性的同时，收获识字辨字的乐趣，从而爱上汉字、爱上传统“猜字谜”的文化习俗。
2.字义理解：字史渗透
在字形之后，便是对字义的记忆。汉字造字法有六种，分别为：形象、指示、回忆、形声、转注和假借，统称“六书”，但其大多以最开始的由表意性的图画文字演化而来的象形字为基础，因此皆有表意的影子。所以，教师则可通过向象形字的回溯进行对特定字发展历史的渗透，在拓展学生眼界、使其初步感知汉字文化的同时，促进其对汉字意义的记忆。
例如：在《姥姥的剪纸》一文的识字教学中，针对其中的“舍”字意义的讲解，我则结合多媒体呈现的从甲骨文到金文、篆书......直至今文的关于“舍”字各个时代的写法图像，向同学们讲解了“舍”字依据其原始的“房舍”含义而在甲骨文中记录的“以木柱支撑屋顶的无棚式简易房”字形。而后，则介绍了其如何在此无“口”的基础上，经过历史演变添加上“口”而形成最终的“舍”字此方方正正方块字的过程。除此类本身即为象形字的字义教学之外，还有一类便是后来形成的最为多产的形声构字法下的形声字。如此文中的“姥”字，对此，我则先向同学们介绍了甲骨文中的象形“老”字，即为一个驼背而手持拐杖的老人行走状，而后再加入“女”的部分，以进一步表示其性别与年龄状态。诸如此类的依托对表意性象形文字起源与发展的理解，将大大促进同学们在快乐开放的内容拓展中对汉字包括形态与意义在内的理解和记忆，同时亦将初步感知到中国汉字蕴含的悠久深厚的历史文化。
3.字体认知：字风讲解
字体本不属于包括字音、字形、字义在内的文字基本要素而关涉到高于此的审美层面，而基于在小学阶段汉字审美培育的必要性，字体认知便亦应成为识字教学的一部分。且在汉字发展历史上，每个时代皆具有标志性的字体，亦有被传播甚广的个人化字体。对此字体种类与风格的讲解渗透将让学生在多样字体的审美欣赏中觉出审美快乐，同时深化对字体字风的理解。
例如：在《罗丹的启示》一课的识字教学中，以其中的“泼”字为例，我则利用多媒体分别给同学们展示了其甲骨文、篆书、隶书、草书、行书、楷书与现今的简化字体，并在此后将几种字体图片集中安排在同一张PPT上进行展示，以让同学们进行相互比对，并按照自己的理解说出自己最喜欢的一种字体与缘由。如一位同学回答：“我最喜欢楷书，因为它很整齐，字体结构很匀称，给我一种严整、端庄、大气的感觉”。在此之后，我则对每种字体结合其特点对其背后体现的人文精神做了一一阐述，如隶书的“起笔蚕头，收笔燕尾”与其体现的“庄重古朴”的精神等。这将在激发同学们审美快乐感的同时，亦加深了其对字体风格与汉字文化的理解。
汉字作为中华民族的标志性基础文化具有深厚悠久的、表现在字形、字义与字体方面的文化内蕴，在小学语文识字教学中对此的显露与渗透将在开拓学生眼界、促进“寓学于乐”的同时，还能够最大程度上促进其关于汉字历史文化的感知。
参考文献
[1]张梅云.让识字成为快乐的旅程——小学识字教学方法趣谈[J].读与写（教育教学刊），2012，9（06）：216+252.
[2]李珍.小学语文识字教学中快乐识字的实践教学方法研究[J].科技视界，2014（25）：236+242.
关键词：小学语文;识字教学;寓学于乐
“识字”一般而言，具有字音、字形、字义、字体此四维分支，而字音与字形的匹配原理几乎是客观性的，对其最好的记忆方式则为频繁的朗读以自然促成语感的成熟。但对其余三者的记忆则皆有趣味化的切入口。契合小学生的理解水平，我们可分别通过猜谜识字、字史渗透、字风讲解的方式促进实现高效而快乐的“寓识字于乐”的目标。
1.字形结构：猜谜识字
汉字是一种由一定的笔画构成的方块字，同时，我们发现，结构汉字的基本元素几乎是确定的，首先则表现为部首的确定，即我们会按照部首来分类汉字，编篡词典。其次，一字中任意笔画数的添加或删减皆可成为另一汉字，即其具有随意的可拆分性，从而生成不同的含义，此则为针对此谜语的生成提供了偌大的空间。教师则可利用此进行字形记忆教学或将其作为检测字形记忆的方式。
例如：在《我愿你是我女儿》一课的识字教学中，对于其中的“厌”字记忆，我则依据其“厂”字与“犬”字的组合特性通过意义延展与想象设置了这样一个谜语：一只狗在工厂叫;或者依据其与“庆”在字形上的相似性，还可以设置为“庆中一点降一级，好事变坏事”。在此，为提升同学们的记忆简便性，教师亦应尽可能将谜语设为押韵的儿歌类。除却此，我还会利用此猜字谜的方式检测同学们的字形记忆成果，如我说“行字分两边，中间两堆土”，同学们则会根据叙述进行字形的逐步搭建，而后得出“街”字，同时连带巩固其“jie”的读音。如此，在此过程中，同学们将在更深入理解字形结构与汉字可拆分性的同时，收获识字辨字的乐趣，从而爱上汉字、爱上传统“猜字谜”的文化习俗。
2.字义理解：字史渗透
在字形之后，便是对字义的记忆。汉字造字法有六种，分别为：形象、指示、回忆、形声、转注和假借，统称“六书”，但其大多以最开始的由表意性的图画文字演化而来的象形字为基础，因此皆有表意的影子。所以，教师则可通过向象形字的回溯进行对特定字发展历史的渗透，在拓展学生眼界、使其初步感知汉字文化的同时，促进其对汉字意义的记忆。
例如：在《姥姥的剪纸》一文的识字教学中，针对其中的“舍”字意义的讲解，我则结合多媒体呈现的从甲骨文到金文、篆书......直至今文的关于“舍”字各个时代的写法图像，向同学们讲解了“舍”字依据其原始的“房舍”含义而在甲骨文中记录的“以木柱支撑屋顶的无棚式简易房”字形。而后，则介绍了其如何在此无“口”的基础上，经过历史演变添加上“口”而形成最终的“舍”字此方方正正方块字的过程。除此类本身即为象形字的字义教学之外，还有一类便是后来形成的最为多产的形声构字法下的形声字。如此文中的“姥”字，对此，我则先向同学们介绍了甲骨文中的象形“老”字，即为一个驼背而手持拐杖的老人行走状，而后再加入“女”的部分，以进一步表示其性别与年龄状态。诸如此类的依托对表意性象形文字起源与发展的理解，将大大促进同学们在快乐开放的内容拓展中对汉字包括形态与意义在内的理解和记忆，同时亦将初步感知到中国汉字蕴含的悠久深厚的历史文化。
3.字体认知：字风讲解
字体本不属于包括字音、字形、字义在内的文字基本要素而关涉到高于此的审美层面，而基于在小学阶段汉字审美培育的必要性，字体认知便亦应成为识字教学的一部分。且在汉字发展历史上，每个时代皆具有标志性的字体，亦有被传播甚广的个人化字体。对此字体种类与风格的讲解渗透将让学生在多样字体的审美欣赏中觉出审美快乐，同时深化对字体字风的理解。
例如：在《罗丹的启示》一课的识字教学中，以其中的“泼”字为例，我则利用多媒体分别给同学们展示了其甲骨文、篆书、隶书、草书、行书、楷书与现今的简化字体，并在此后将几种字体图片集中安排在同一张PPT上进行展示，以让同学们进行相互比对，并按照自己的理解说出自己最喜欢的一种字体与缘由。如一位同学回答：“我最喜欢楷书，因为它很整齐，字体结构很匀称，给我一种严整、端庄、大气的感觉”。在此之后，我则对每种字体结合其特点对其背后体现的人文精神做了一一阐述，如隶书的“起笔蚕头，收笔燕尾”与其体现的“庄重古朴”的精神等。这将在激发同学们审美快乐感的同时，亦加深了其对字体风格与汉字文化的理解。
汉字作为中华民族的标志性基础文化具有深厚悠久的、表现在字形、字义与字体方面的文化内蕴，在小学语文识字教学中对此的显露与渗透将在开拓学生眼界、促进“寓学于乐”的同时，还能够最大程度上促进其关于汉字历史文化的感知。
参考文献
[1]张梅云.让识字成为快乐的旅程——小学识字教学方法趣谈[J].读与写（教育教学刊），2012，9（06）：216+252.
[2]李珍.小学语文识字教学中快乐识字的实践教学方法研究[J].科技视界，2014（25）：236+242.