文本细读能够让学生将课文当中所蕴含的精妙之处体会出来，对课文的语言节奏和肌理细细品味，从而帮助学生走进语言的世界，体会其中的意义。文章借鉴接受美学的观点，从文本细读入手，从“建立期待视野，提倡个性阅读；利用期待视野，发展主体作用；把握文本，发挥细读优势”三个方面，对阅读教学进行了阐述。
　　接受美学这一概念是由德国康茨坦斯大学文艺学教授尧斯在1967年提出的，核心是从受众出发，从接受出发。接受是读者的审美经验创造作品的过程，它发掘出作品中的种种意蕴。接受美学认为学生的接受活动受自身历史条件的限制，也受作品范围规定，因而不能随心所欲。即阅读教学中学生对文本的真实理解、真切感悟才是“特定的审美客体”接受审美意蕴的真正意义。而文本细读源于20世纪西方文论中的语义学，文本细读是对文本的内容组织结构。文本细读能够让教师通过课堂的平台，让学生收获言语解读的意义、意味和意蕴，于细微处见光华，品味课文蕴含的精妙之处。语文课程标准》明确指出：阅读既是处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，又是学生、教师、文本之间对话的过程。然而目前的语文阅读教学中却面临着应试化、形式化、程式化的窘境。教师在教学时，过多受到中考题型的影响，以标准化、唯一化去解读原本丰富多彩的文章内容，限制甚至是扼杀了学生充满着灵性的解读，数十人的班级几乎是只要一个共同的思想。另外有许多语文老师在小组合作，多媒体运用方面的思想认识上存在较为严重的偏差，他们视多媒体、小组合作是时尚的标杆，追求课堂的热热闹闹、课件的绚丽多彩，学生在视觉和听觉的冲击下，形成了思维上的疲惫和低效，使阅读教学流于形式。现阶段语文教学还存在程式化的不足，先是面面俱到地讲解主要内容、段落大意到中心思想、语言赏析、修辞手法，然后再做大量的练习，语文老师试图以这样“举一反三”的教学去提高学生的语文素养，殊不知此种教学后带来的最大的“价值”是学生对于阅读学习热情的低迷。尧斯根据读者的阅读心理，提出了“期待视野说”。他认为，当读者遭遇一部文学作品时，既已生成的阅读经验和存留的阅读记忆，将参与到这一次的阅读之中，使自身进入一种特定的情感状态，产生阅读期待。读者对阅读某一作品的兴趣取决于自己的审美经验和期待视野是否处于同一水平线。只有当期待视野低于作品时，读者才容易兴奋，愿意阅读。接受美学还启示我们，读者受到艺术修养，文化基础、性格气质、生活体验、家庭背景等方面的差异，在解读结果上存在着多样性。
　　语文课本中通常都是包含复杂、丰富的感情以及较高审美价值和思想性的经典名著，这些作品倘若都是以单一的思想来概括，“期待视野”只能变成无本之木。课文的所有内涵是不可以用课堂教学所涉及的内容来代替的。倘若如此，不仅课文没了生命力，还会摧残学生的思维火花和文学审美创新能力。要尊重“学生读者”的“期待视野”，重视读学生的个人体验，让他们表达对文本不同的理解。
　　我们都知道，《背影》1925年发表，1930年即入选国文教材，80多年来，主题解读经历了四个阶段。民国时期认为主题有两种：一是表现少年人的心情和老年人不同，一种是表现亲子间的自然的真爱；新中国初期，认为《背影》是宣扬资产阶级父子私爱的文章，是毒害青少年灵魂成长的糖衣炮弹；改革开放时期认为文中要表现父亲对儿子的疼爱之情和儿子在事隔多年后回忆往事时对父亲的思念之情；現在认为停留在父爱甚或子孝的层面，都是对这篇经典的浪费，因为它的背后，连接着一个时代的脉搏和心跳。诗无达沽，文无定评，在教学中，教师应该鼓励学生进行多元阅读，个性解读。文本和“期待视野”的差异造就了学生阅读兴趣的培养，让学生在阅读中交流，在交流中碰撞，在碰撞中质疑，在质疑中探究，在探究中领悟。细读文本中看似普通的却常是最有生活化的语句，不仅能够让学生增加感知文本的情感体悟，还能够让教学和生活“对话”，达到教学生活化、社会化的目的。所以常说的“于未晓处质疑，于无疑处生疑”，实在是文本细读的至高境界。新课标要求中学生具有独立阅读的能力，从整体上把握文本内容，对文本能作出自己的分析和判断，根据语境揣摩语句含义，体会精彩的语句及其表现力。
　　阅读教学课，文本细读是提高教学质量的利器。在《新课标》下，我们不妨以接受美学为基石，赋予学生文本细读的权力，努力建构书本与学生间的纽带，教会学生文本细读的本领，让阅读教学在美学理论指导下走的更远更坚实。