论文部分内容阅读
有关专家认为，儿童有与生俱来的探究的需要和获得新的体验的需要，获得认可与被人欣赏的需要，以及承担责任的需要，而这些需要的满足，必须具有一定的教育环境和适当的方法。为此，他们建议，要从根本上改变学生的学习方式，一条途径是设置新的课程，强化探究性和实践的教学目标，倡导新的课程形式，给学生提供一个开放性、面向实际的、主动探究的学习环境；另一条途径是在学科教学中实施探究性学习。这是一种积极主动的学习方式，在探究性学习中，通过问题情境，让学生独立、自主地发现问题，通过实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等活动，经历探究过程获得知识与能力，掌握解决问题的方法，获得情感体验。科学探究式课堂教学模式已经成为当今课堂教学模式的主流，这是中国班级授课制、课堂教学模式改革的一次彻底的“觉醒”，但在开展探究教学中还是出现了一些误区。
一、教学内容无探究性
在中学物理教学内容中，并不是所有的内容都适合进行探究性学习的。我们必须明确中学生的创新和科学家的创新是有区别的。科学家的创新是为了解决人类社会尚未解决的问题，是为了人类社会的进步而进行的巨大变革的创新；而中学生的创新是为了自己的成长。因此重点应放在对学生进行科学思维的训练，以及培养创新精神和提高实践能力上。因此，问题的提出应以学为本，符合学生最近发展的水平和能力。以便让学生经过适当准备后，就可着手进行，最终获得一个完整的探究过程。作为探究过程的设计师，必须有驾驭整个问题质疑、探究方向的能力。当学生提出的问题过大，过难时，一个熟练的教师应给予及时帮助；要努力使得要探究的问题变得具体，学生通过自己的“跳一跳”的努力能能够完成。探究性的学习，真正的结果并不重要，重要的是整个探究过程得以顺利进行，并在进行中有所研究。因此，探究式教学是培养学生创新能力的有效手段，但不是万能的，不能滥用，要针对教学实际进行变通或再创造，但要杜绝“无病呻吟”，否则学生会感到乏味的。
二、教学方法陷入形式主义
在课堂教学过程中，有些教师很注重课堂教学形式，使出浑身解数把课堂搞得分外热闹，但热闹之后的学生受益如何?只有学生自己心里清楚。
三、问题设疑，浮光掠影
有些教师会这样想，探究性课堂教学不就是多几个假设，多提几个为什么吗?其实不然，高明的假设应当在“不疑处设疑”，而若问题浮光掠影，学生都不假思索的回答出来，何须探究呢?其实这样的发问，不仅没有必要，反而有害，导致学生不探究问题的本质，浅尝辄止，长此以往，就会出现思维萎缩，设疑既要抓住问题的本质，又要符合创设问题的原则。
1 导向性原则
所设计的问题必须紧紧围绕教学目标：要体现教学重点、难点。教师在设计问题时，只要认真挖掘教材的重点、难点，研究教材中潜在的知识和知识点之间的内在联系，问题的导向便能得到准确地反映。
2 可知性原则
所设计的问题要让学生通过探索且必须通过探索能作出正确的解释，不可太难。否则，不但不能启发学生的思维，反而会使学生的思维停滞，导致“启而不发”。也不可太易，会使学生认为物理学知识简单、乏味，从而影响学生探究的兴趣。
3 程序性原则
所创设的问题要按教学知识的发展过程，组成一个循序渐进，且有内在联系的问题体系，涉及的知识要从学生已有的知识出发，逐步接近到“最近发现区”，要把握住问题的程序和实质的显示度。程序过细，问题的关节过于显露，引不起争议，不利于思维的发展；程序过粗，隐含条件太多，学生不易抓住要点，会使讨论无法进行或只作肤浅的理解。
4 新颖性原则
所设计的问题要力争开阔、新鲜、奇特，给学生带来意外的惊喜，激发他们的求知欲。
四、开放性取代了指导性
作为探究性课堂教学的特点之一，那就是课堂教学具有更大程度的开放性，开放性教学以培养学生创新能力和实践能力为重点，发展学生创造性思维和个性的发展，突破“以知识为中心”，“以课本为中心”的课程理念，强调学生在教学过程中的主体性，突破“以老师为中心”的课程理念。但就探究性学习而言，问题在于如何提出问题，如何建立假设，如何验证假设等方面，学生是不可能生而知之的，他只能经老师加以揭示。探究教学大师施瓦布写道：“仅仅向儿童提供刺激并指望他们自己去发现和学习是不够的。”所以在运用探究法、发现法时，要对“何时用，怎样用”作深思熟虑的回答，而不是简单地提供自主研究和独立探究的机会，如在学生对主题的提出上，一个富有成效的教师引导是十分重要的，是不可缺少的，否则，课堂教学将会成为一盘散沙。因此探究性课堂教学还是不能削弱教师的主导作用。事实上，开放性和指导性都属于探究性课堂教学特点。只有坚持开放性和指导性相结合的原则，才能使探究活动有条不紊的进行。
我们倡导科学探究式学习方式，是希望教师在教学活动中要从课堂教学出发，积极地，适量地选用这种学习模式，以便充分发挥这所固有的优越性。但存在着许多不足。例如，这种模式适合小班授课或小组讨论，探究过程更注重知识的形成过程，难以使学生获得比较系统的学科基础知识，探究教学教学活动耗费时间较多，课堂组织教学难以把握，因此对教师的各方面能力要求较高，所以这些都提醒我们要避害趋利的应用这种教学模式。以免对物理学科教学及教学科研产生误导作用。
一、教学内容无探究性
在中学物理教学内容中，并不是所有的内容都适合进行探究性学习的。我们必须明确中学生的创新和科学家的创新是有区别的。科学家的创新是为了解决人类社会尚未解决的问题，是为了人类社会的进步而进行的巨大变革的创新；而中学生的创新是为了自己的成长。因此重点应放在对学生进行科学思维的训练，以及培养创新精神和提高实践能力上。因此，问题的提出应以学为本，符合学生最近发展的水平和能力。以便让学生经过适当准备后，就可着手进行，最终获得一个完整的探究过程。作为探究过程的设计师，必须有驾驭整个问题质疑、探究方向的能力。当学生提出的问题过大，过难时，一个熟练的教师应给予及时帮助；要努力使得要探究的问题变得具体，学生通过自己的“跳一跳”的努力能能够完成。探究性的学习，真正的结果并不重要，重要的是整个探究过程得以顺利进行，并在进行中有所研究。因此，探究式教学是培养学生创新能力的有效手段，但不是万能的，不能滥用，要针对教学实际进行变通或再创造，但要杜绝“无病呻吟”，否则学生会感到乏味的。
二、教学方法陷入形式主义
在课堂教学过程中，有些教师很注重课堂教学形式，使出浑身解数把课堂搞得分外热闹，但热闹之后的学生受益如何?只有学生自己心里清楚。
三、问题设疑，浮光掠影
有些教师会这样想，探究性课堂教学不就是多几个假设，多提几个为什么吗?其实不然，高明的假设应当在“不疑处设疑”，而若问题浮光掠影，学生都不假思索的回答出来，何须探究呢?其实这样的发问，不仅没有必要，反而有害，导致学生不探究问题的本质，浅尝辄止，长此以往，就会出现思维萎缩，设疑既要抓住问题的本质，又要符合创设问题的原则。
1 导向性原则
所设计的问题必须紧紧围绕教学目标：要体现教学重点、难点。教师在设计问题时，只要认真挖掘教材的重点、难点，研究教材中潜在的知识和知识点之间的内在联系，问题的导向便能得到准确地反映。
2 可知性原则
所设计的问题要让学生通过探索且必须通过探索能作出正确的解释，不可太难。否则，不但不能启发学生的思维，反而会使学生的思维停滞，导致“启而不发”。也不可太易，会使学生认为物理学知识简单、乏味，从而影响学生探究的兴趣。
3 程序性原则
所创设的问题要按教学知识的发展过程，组成一个循序渐进，且有内在联系的问题体系，涉及的知识要从学生已有的知识出发，逐步接近到“最近发现区”，要把握住问题的程序和实质的显示度。程序过细，问题的关节过于显露，引不起争议，不利于思维的发展；程序过粗，隐含条件太多，学生不易抓住要点，会使讨论无法进行或只作肤浅的理解。
4 新颖性原则
所设计的问题要力争开阔、新鲜、奇特，给学生带来意外的惊喜，激发他们的求知欲。
四、开放性取代了指导性
作为探究性课堂教学的特点之一，那就是课堂教学具有更大程度的开放性，开放性教学以培养学生创新能力和实践能力为重点，发展学生创造性思维和个性的发展，突破“以知识为中心”，“以课本为中心”的课程理念，强调学生在教学过程中的主体性，突破“以老师为中心”的课程理念。但就探究性学习而言，问题在于如何提出问题，如何建立假设，如何验证假设等方面，学生是不可能生而知之的，他只能经老师加以揭示。探究教学大师施瓦布写道：“仅仅向儿童提供刺激并指望他们自己去发现和学习是不够的。”所以在运用探究法、发现法时，要对“何时用，怎样用”作深思熟虑的回答，而不是简单地提供自主研究和独立探究的机会，如在学生对主题的提出上，一个富有成效的教师引导是十分重要的，是不可缺少的，否则，课堂教学将会成为一盘散沙。因此探究性课堂教学还是不能削弱教师的主导作用。事实上，开放性和指导性都属于探究性课堂教学特点。只有坚持开放性和指导性相结合的原则，才能使探究活动有条不紊的进行。
我们倡导科学探究式学习方式，是希望教师在教学活动中要从课堂教学出发，积极地，适量地选用这种学习模式，以便充分发挥这所固有的优越性。但存在着许多不足。例如，这种模式适合小班授课或小组讨论，探究过程更注重知识的形成过程，难以使学生获得比较系统的学科基础知识，探究教学教学活动耗费时间较多，课堂组织教学难以把握，因此对教师的各方面能力要求较高，所以这些都提醒我们要避害趋利的应用这种教学模式。以免对物理学科教学及教学科研产生误导作用。