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有关专家认为,儿童有与生俱来的探究的需要和获得新的体验的需要,获得认可与被人欣赏的需要,以及承担责任的需要,而这些需要的满足,必须具有一定的教育环境和适当的方法。为此,他们建议,要从根本上改变学生的学习方式,一条途径是设置新的课程,强化探究性和实践的教学目标,倡导新的课程形式,给学生提供一个开放性、面向实际的、主动探究的学习环境;另一条途径是在学科教学中实施探究性学习。这是一种积极主动的学习方式,在探究性学习中,通过问题情境,让学生独立、自主地发现问题,通过实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等活动,经历探究过程获得知识与能力,掌握解决问题的方法,获得情感体验。科学探究式课堂教学模式已经成为当今课堂教学模式的主流,这是中国班级授课制、课堂教学模式改革的一次彻底的“觉醒”,但在开展探究教学中还是出现了一些误区。
一、教学内容无探究性
在中学物理教学内容中,并不是所有的内容都适合进行探究性学习的。我们必须明确中学生的创新和科学家的创新是有区别的。科学家的创新是为了解决人类社会尚未解决的问题,是为了人类社会的进步而进行的巨大变革的创新;而中学生的创新是为了自己的成长。因此重点应放在对学生进行科学思维的训练,以及培养创新精神和提高实践能力上。因此,问题的提出应以学为本,符合学生最近发展的水平和能力。以便让学生经过适当准备后,就可着手进行,最终获得一个完整的探究过程。作为探究过程的设计师,必须有驾驭整个问题质疑、探究方向的能力。当学生提出的问题过大,过难时,一个熟练的教师应给予及时帮助;要努力使得要探究的问题变得具体,学生通过自己的“跳一跳”的努力能能够完成。探究性的学习,真正的结果并不重要,重要的是整个探究过程得以顺利进行,并在进行中有所研究。因此,探究式教学是培养学生创新能力的有效手段,但不是万能的,不能滥用,要针对教学实际进行变通或再创造,但要杜绝“无病呻吟”,否则学生会感到乏味的。
二、教学方法陷入形式主义
在课堂教学过程中,有些教师很注重课堂教学形式,使出浑身解数把课堂搞得分外热闹,但热闹之后的学生受益如何?只有学生自己心里清楚。
三、问题设疑,浮光掠影
有些教师会这样想,探究性课堂教学不就是多几个假设,多提几个为什么吗?其实不然,高明的假设应当在“不疑处设疑”,而若问题浮光掠影,学生都不假思索的回答出来,何须探究呢?其实这样的发问,不仅没有必要,反而有害,导致学生不探究问题的本质,浅尝辄止,长此以往,就会出现思维萎缩,设疑既要抓住问题的本质,又要符合创设问题的原则。
1 导向性原则
所设计的问题必须紧紧围绕教学目标:要体现教学重点、难点。教师在设计问题时,只要认真挖掘教材的重点、难点,研究教材中潜在的知识和知识点之间的内在联系,问题的导向便能得到准确地反映。
2 可知性原则
所设计的问题要让学生通过探索且必须通过探索能作出正确的解释,不可太难。否则,不但不能启发学生的思维,反而会使学生的思维停滞,导致“启而不发”。也不可太易,会使学生认为物理学知识简单、乏味,从而影响学生探究的兴趣。
3 程序性原则
所创设的问题要按教学知识的发展过程,组成一个循序渐进,且有内在联系的问题体系,涉及的知识要从学生已有的知识出发,逐步接近到“最近发现区”,要把握住问题的程序和实质的显示度。程序过细,问题的关节过于显露,引不起争议,不利于思维的发展;程序过粗,隐含条件太多,学生不易抓住要点,会使讨论无法进行或只作肤浅的理解。
4 新颖性原则
所设计的问题要力争开阔、新鲜、奇特,给学生带来意外的惊喜,激发他们的求知欲。
四、开放性取代了指导性
作为探究性课堂教学的特点之一,那就是课堂教学具有更大程度的开放性,开放性教学以培养学生创新能力和实践能力为重点,发展学生创造性思维和个性的发展,突破“以知识为中心”,“以课本为中心”的课程理念,强调学生在教学过程中的主体性,突破“以老师为中心”的课程理念。但就探究性学习而言,问题在于如何提出问题,如何建立假设,如何验证假设等方面,学生是不可能生而知之的,他只能经老师加以揭示。探究教学大师施瓦布写道:“仅仅向儿童提供刺激并指望他们自己去发现和学习是不够的。”所以在运用探究法、发现法时,要对“何时用,怎样用”作深思熟虑的回答,而不是简单地提供自主研究和独立探究的机会,如在学生对主题的提出上,一个富有成效的教师引导是十分重要的,是不可缺少的,否则,课堂教学将会成为一盘散沙。因此探究性课堂教学还是不能削弱教师的主导作用。事实上,开放性和指导性都属于探究性课堂教学特点。只有坚持开放性和指导性相结合的原则,才能使探究活动有条不紊的进行。
我们倡导科学探究式学习方式,是希望教师在教学活动中要从课堂教学出发,积极地,适量地选用这种学习模式,以便充分发挥这所固有的优越性。但存在着许多不足。例如,这种模式适合小班授课或小组讨论,探究过程更注重知识的形成过程,难以使学生获得比较系统的学科基础知识,探究教学教学活动耗费时间较多,课堂组织教学难以把握,因此对教师的各方面能力要求较高,所以这些都提醒我们要避害趋利的应用这种教学模式。以免对物理学科教学及教学科研产生误导作用。
一、教学内容无探究性
在中学物理教学内容中,并不是所有的内容都适合进行探究性学习的。我们必须明确中学生的创新和科学家的创新是有区别的。科学家的创新是为了解决人类社会尚未解决的问题,是为了人类社会的进步而进行的巨大变革的创新;而中学生的创新是为了自己的成长。因此重点应放在对学生进行科学思维的训练,以及培养创新精神和提高实践能力上。因此,问题的提出应以学为本,符合学生最近发展的水平和能力。以便让学生经过适当准备后,就可着手进行,最终获得一个完整的探究过程。作为探究过程的设计师,必须有驾驭整个问题质疑、探究方向的能力。当学生提出的问题过大,过难时,一个熟练的教师应给予及时帮助;要努力使得要探究的问题变得具体,学生通过自己的“跳一跳”的努力能能够完成。探究性的学习,真正的结果并不重要,重要的是整个探究过程得以顺利进行,并在进行中有所研究。因此,探究式教学是培养学生创新能力的有效手段,但不是万能的,不能滥用,要针对教学实际进行变通或再创造,但要杜绝“无病呻吟”,否则学生会感到乏味的。
二、教学方法陷入形式主义
在课堂教学过程中,有些教师很注重课堂教学形式,使出浑身解数把课堂搞得分外热闹,但热闹之后的学生受益如何?只有学生自己心里清楚。
三、问题设疑,浮光掠影
有些教师会这样想,探究性课堂教学不就是多几个假设,多提几个为什么吗?其实不然,高明的假设应当在“不疑处设疑”,而若问题浮光掠影,学生都不假思索的回答出来,何须探究呢?其实这样的发问,不仅没有必要,反而有害,导致学生不探究问题的本质,浅尝辄止,长此以往,就会出现思维萎缩,设疑既要抓住问题的本质,又要符合创设问题的原则。
1 导向性原则
所设计的问题必须紧紧围绕教学目标:要体现教学重点、难点。教师在设计问题时,只要认真挖掘教材的重点、难点,研究教材中潜在的知识和知识点之间的内在联系,问题的导向便能得到准确地反映。
2 可知性原则
所设计的问题要让学生通过探索且必须通过探索能作出正确的解释,不可太难。否则,不但不能启发学生的思维,反而会使学生的思维停滞,导致“启而不发”。也不可太易,会使学生认为物理学知识简单、乏味,从而影响学生探究的兴趣。
3 程序性原则
所创设的问题要按教学知识的发展过程,组成一个循序渐进,且有内在联系的问题体系,涉及的知识要从学生已有的知识出发,逐步接近到“最近发现区”,要把握住问题的程序和实质的显示度。程序过细,问题的关节过于显露,引不起争议,不利于思维的发展;程序过粗,隐含条件太多,学生不易抓住要点,会使讨论无法进行或只作肤浅的理解。
4 新颖性原则
所设计的问题要力争开阔、新鲜、奇特,给学生带来意外的惊喜,激发他们的求知欲。
四、开放性取代了指导性
作为探究性课堂教学的特点之一,那就是课堂教学具有更大程度的开放性,开放性教学以培养学生创新能力和实践能力为重点,发展学生创造性思维和个性的发展,突破“以知识为中心”,“以课本为中心”的课程理念,强调学生在教学过程中的主体性,突破“以老师为中心”的课程理念。但就探究性学习而言,问题在于如何提出问题,如何建立假设,如何验证假设等方面,学生是不可能生而知之的,他只能经老师加以揭示。探究教学大师施瓦布写道:“仅仅向儿童提供刺激并指望他们自己去发现和学习是不够的。”所以在运用探究法、发现法时,要对“何时用,怎样用”作深思熟虑的回答,而不是简单地提供自主研究和独立探究的机会,如在学生对主题的提出上,一个富有成效的教师引导是十分重要的,是不可缺少的,否则,课堂教学将会成为一盘散沙。因此探究性课堂教学还是不能削弱教师的主导作用。事实上,开放性和指导性都属于探究性课堂教学特点。只有坚持开放性和指导性相结合的原则,才能使探究活动有条不紊的进行。
我们倡导科学探究式学习方式,是希望教师在教学活动中要从课堂教学出发,积极地,适量地选用这种学习模式,以便充分发挥这所固有的优越性。但存在着许多不足。例如,这种模式适合小班授课或小组讨论,探究过程更注重知识的形成过程,难以使学生获得比较系统的学科基础知识,探究教学教学活动耗费时间较多,课堂组织教学难以把握,因此对教师的各方面能力要求较高,所以这些都提醒我们要避害趋利的应用这种教学模式。以免对物理学科教学及教学科研产生误导作用。