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摘 要： 新课程学生评价的核心理念是“一切为了学生的发展”，评价不再是筛选、淘汰的工具，而是促进学生发展的有效手段。在这一理念指导下的学生评价，必须确立个体差异评价标准，使每个学生都有可能在原有的基础上得到肯定的评价，并且发挥诊断性评价、形成性评价和总结性评价的综合功能，把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价，还要重视学生在评价过程中的作用和主体地位，把评价与实际的教育教学情景结合在一起，使之成为自然学习情景的一部分。
关键词： 新课程 评价理念 学生评价
关于新课程学生评价的基本理念，《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中有明确的表述：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”［１］《纲要》提出的新课程学生评价的基本理念，具有一定程度的概括性、原则性和抽象性，作为学生评价的依据往往不是很容易体现和落实。我依据课程学生评价的基本理念，提出以下几点建议。
一、新课程理念要求关注每一位学生的发展，并将其整体性发展置于首位。
在教育评价实践中，我们往往只注重德育方面的可量化指标，如考试成绩，这种评价内容上的偏向，使我们难以真正衡量和促进学生全面发展，它的目的就是从众多学生中层层筛选出少数尖子。这一方面使学生感受到学习的沉重压力，大多数学生在评价中获得的不是成功的体验，而是一次又一次的挫折感。另一方面由于竞争目标本身的狭隘，使学生片面发展，而不是整体性发展。
新课程学生评价的理念认为评价是学校育人的重要辅助手段，评价的根本目的在于为学生的终身学习和发展服务，在于促进每个学生才能和知识的增长。因此，评价必须立足于为每一位学生提供展示自己的机会，使所有的学生都能在原有的基础上获得实实在在的发展。总之，学生评价应对学生的发展发挥更大的促进作用，成为学生学习的动力和源泉，更应把促进学生的发展放在评价工作的首要位置，创造适合学生发展的教育，而不是创造适合教育发展的学生，让每一位学生都能在评价中得到全面的、整体性的发展。
二、关注学生的个体差异，使每一个学生都能在原有的基础上得到全面的发展。
现代教育评价倡导的是以“人的发展为本”的思想，体现对个体发展需要的尊重，关注和承认评价对象的差异性，所以在进行评价的时候，既要评价智能因素，又要评价情感因素，使不同层次、不同水平的学生都能看到自身再发展（可持续发展）的起点和潜力，树立以人为本的评价观念，针对不同层次的评价对象，灵活运用各项评价指标，使每一个学生都有可能在原有的基础上得到肯定的评价。
多元智力理论指出，尽管每个正常个体身上都同时具有九种或更多的智能，但是不同个体之间的智力发展具有独特性，所以，评价应该在多发现学生个体差异性的基础上，使每个学生的智能得以充分发挥，这样不仅会使学生感到自己更有能力，更充满自信，更能激发学生的主体精神，促使每个学生最大可能地实现自身价值，为持续发展奠定基础。
三、形成性评价、发展性评价和终结性评价相结合，更要注重学生发展过程的评价。
以往的学生评价主要是发挥评价的鉴定甄别、选拔淘汰的功能，所谓鉴定甄别是指对评价对象与评价指标的适应程度作出区分和认定。其实质是一种目标参照评价或绝对评价，如期末考试、毕业会考等。这种评价只重视对学习结果的评价，而忽视对学习过程的评价，对于诊断、改进学习过程中存在的问题几乎无能为力。如果长期采用这种评价方式，就必将给学生带来心理负担，使部分后进生丧失学习的信心，甚至生活的勇气，容易滋生出与教师不合作的态度，从而降低评价工作的信度和效度。因此，新课程提出评价应关注学生的学习过程，诊断学生成长中的问题，发现学生的特长，展示学生的才华，促进学生的发展。
发展是一个过程，以促进发展为目标的评价同样也是一个过程，它不仅仅发生在教育教学活动之后，同时也应伴随和贯穿于教育教学的每一个环节，必须发展诊断性评价、形成性评价与终结性评价的综合功能。所以新课标评价不仅要关注学生发展结果的终结性评价，更要重视学生发展过程的评价，把终结性评价、形成性评价、发展性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的重要组成部分，使评价能产生教育意义，把学生评价过程变成教育和指导的过程，变成不断促进学生发展的重要载体。
四、把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价。
目前，我国学生评价的方法主要是纸笔考试，属于量化评价的范畴，量化是自然科学研究的特点，教育领域不同于自然科学领域。教育的对象是人，教育的结果是人的不断发展与完善，这是难以进行科学说明和精细描述的。正如荻尔泰所说：“自然需要说明，而人需要理解。”单纯的量化是无法达到对人的理解的。在评价过程中过于重视纸笔测验，对其他考查和质性评价方法不够重视；过于注重量化评价而忽视质性评价，注重横向比较而忽视了纵向比较；过分注重分数、等级、名次，学生发展的生动性、丰富性及鲜明个性都被泯灭在一组抽象的数据中，不仅把复杂的教育现象简单化为一组组指标，而且使学生在心理上产生焦虑和恐惧。
新课程要求学生评价以质性评价为主，强调多元化的评价方法。应该指出的是，强调质性评价的方法，并不是对量化评价的简单否定，作为一种评价范式，质性评价是为了更逼真地反映学生的智能发展状况，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然需要使用量化的方式进行评价。实质上，每一种评价方法都有自己的特点和优势，同时也存在不足，我们必须根据每一次特定的评价目的、内容、要求、对象、评价力量、实施条件及自己的经验，编制科学的评价程序，拟定科学的评价方案，选择最佳的评价方法、技术和工具。没有最好的评价方法，只有最合适的评价方法，所以把质性评价和量化评价相结合，不仅可以更多地关注学生的学习过程，以此达到对学生的持续发展进行有效指导的目的，而且可以全面、客观、公正地评价学生的发展，更清晰、更准确地描述学生的现状和进步。
五、强调评价主体的多元化，重视学生在评价中的作用和主体地位。
在传统的学生评价中，对学生的评价主要是由教育者实施的，而作为教育主体的学生没有任何权利，只有被动接受评价的义务。学生根据教育者发出的指令被动地执行，对评价结果也只能全盘接受。即使有时也强调评价者要理解和尊重被评价者，评价者和被评价者仍然处于不平等的地位，两者是死板的、机械的、冷冰冰的、戒备的“检查和被检查”的关系。这种评价由于缺少被评者的积极参与，因而会给学生的心理带来一定的压力，他们对评价产生畏惧，甚至逃避的心理，不利于心理的正常发展，不利于评价的改进和发展功能的发挥。
新课程倡导学生评价是一种发展性评价，它以评价对象为主体，注重评价对象的个人价值，重视提高评价对象的参与意识和主体意识，发挥其积极性，这是教育过程逐步向民主化、人性化发展过程的体现。但是学生评价也有局限性，学生毕竟是学生，会有虚荣和嫉妒等心理，因而会影响评价的真实性，这就需要教师评价来把关。教师的评价可以使学生客观清醒地认识自我、修正学生自我评价的主观性，而学生自我评价则可以使教师评价变得更为丰满、真实，使教师更完整、全面、具体地了解学生的进步状况，只有在学生自评基础上教师再评价，才能既激发学生努力的积极性，又发挥教师评价的指导功能。这样不仅有助于培养学生的独立性、自主性和自我发展、自我成长能力，而且学生对他人评价的过程是学习和交流的过程，能够更清楚地认识到自己的优势和不足，更能够从不同的角度为学生提供有关自己学习、发展状况的信息，有助于学生更全面地认识自我。
六、把评价与实际的教育教学情境结合在一起使之成为自然学习情景的一部分
传统的学生评价对所有的学生使用统一的标准化测验，测验情景、测验内容往往与真实生活不符，其所测得的结果往往与现实生活脱节。这种在人为的非自然情景下进行的测验，基本上是一种纸笔方式的测验，关注的是学生在某一瞬间大脑中存在的知识，忽视了学生在实际生活情景中解决问题的能力和创新能力，测验成绩的用途也很单一，主要是用来甄别、选拔、鉴定、排序，而没有用在更好地帮助学生方面。多元智能理论的创立者加德纳认为，评价必须在一种实际或类似实际的情景中进行，必须与实际的教育教学情景结合在一起。多元智能理论的这一观点启示我们，新课程评价应成为学校景观的一部分，在学习中进行评价，在评价中进行学习，融评价于学习当中，无时无刻不进行评价，以获得学生的真实情况，而不是如以往那样将评价从其他教学活动中孤立、分离出来。这种情境化的评价，教师在教学过程中不会花太多的时间来进行测验，而只是把测验看作教学过程中的一个组成部分，学生也不再把考试看做是可怕的“审判日”，而是另一个学习机会。
参考文献：
［1］钟启泉，崔允郭，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.
［2］萧宗六，贺东凡.中国教育行政学［M］.北京：人民教育出版社，1996：422.
［3］霍华德·加德纳著.沈致隆译.多元智能［M］.北京：新华出版社，1999.
［4］霍力岩，赵清梅.多元智能理论的评价观及其对学生发展评价的启示［J］.比较教育研究，2005，（4）.
关键词： 新课程 评价理念 学生评价
关于新课程学生评价的基本理念，《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中有明确的表述：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”［１］《纲要》提出的新课程学生评价的基本理念，具有一定程度的概括性、原则性和抽象性，作为学生评价的依据往往不是很容易体现和落实。我依据课程学生评价的基本理念，提出以下几点建议。
一、新课程理念要求关注每一位学生的发展，并将其整体性发展置于首位。
在教育评价实践中，我们往往只注重德育方面的可量化指标，如考试成绩，这种评价内容上的偏向，使我们难以真正衡量和促进学生全面发展，它的目的就是从众多学生中层层筛选出少数尖子。这一方面使学生感受到学习的沉重压力，大多数学生在评价中获得的不是成功的体验，而是一次又一次的挫折感。另一方面由于竞争目标本身的狭隘，使学生片面发展，而不是整体性发展。
新课程学生评价的理念认为评价是学校育人的重要辅助手段，评价的根本目的在于为学生的终身学习和发展服务，在于促进每个学生才能和知识的增长。因此，评价必须立足于为每一位学生提供展示自己的机会，使所有的学生都能在原有的基础上获得实实在在的发展。总之，学生评价应对学生的发展发挥更大的促进作用，成为学生学习的动力和源泉，更应把促进学生的发展放在评价工作的首要位置，创造适合学生发展的教育，而不是创造适合教育发展的学生，让每一位学生都能在评价中得到全面的、整体性的发展。
二、关注学生的个体差异，使每一个学生都能在原有的基础上得到全面的发展。
现代教育评价倡导的是以“人的发展为本”的思想，体现对个体发展需要的尊重，关注和承认评价对象的差异性，所以在进行评价的时候，既要评价智能因素，又要评价情感因素，使不同层次、不同水平的学生都能看到自身再发展（可持续发展）的起点和潜力，树立以人为本的评价观念，针对不同层次的评价对象，灵活运用各项评价指标，使每一个学生都有可能在原有的基础上得到肯定的评价。
多元智力理论指出，尽管每个正常个体身上都同时具有九种或更多的智能，但是不同个体之间的智力发展具有独特性，所以，评价应该在多发现学生个体差异性的基础上，使每个学生的智能得以充分发挥，这样不仅会使学生感到自己更有能力，更充满自信，更能激发学生的主体精神，促使每个学生最大可能地实现自身价值，为持续发展奠定基础。
三、形成性评价、发展性评价和终结性评价相结合，更要注重学生发展过程的评价。
以往的学生评价主要是发挥评价的鉴定甄别、选拔淘汰的功能，所谓鉴定甄别是指对评价对象与评价指标的适应程度作出区分和认定。其实质是一种目标参照评价或绝对评价，如期末考试、毕业会考等。这种评价只重视对学习结果的评价，而忽视对学习过程的评价，对于诊断、改进学习过程中存在的问题几乎无能为力。如果长期采用这种评价方式，就必将给学生带来心理负担，使部分后进生丧失学习的信心，甚至生活的勇气，容易滋生出与教师不合作的态度，从而降低评价工作的信度和效度。因此，新课程提出评价应关注学生的学习过程，诊断学生成长中的问题，发现学生的特长，展示学生的才华，促进学生的发展。
发展是一个过程，以促进发展为目标的评价同样也是一个过程，它不仅仅发生在教育教学活动之后，同时也应伴随和贯穿于教育教学的每一个环节，必须发展诊断性评价、形成性评价与终结性评价的综合功能。所以新课标评价不仅要关注学生发展结果的终结性评价，更要重视学生发展过程的评价，把终结性评价、形成性评价、发展性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的重要组成部分，使评价能产生教育意义，把学生评价过程变成教育和指导的过程，变成不断促进学生发展的重要载体。
四、把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价。
目前，我国学生评价的方法主要是纸笔考试，属于量化评价的范畴，量化是自然科学研究的特点，教育领域不同于自然科学领域。教育的对象是人，教育的结果是人的不断发展与完善，这是难以进行科学说明和精细描述的。正如荻尔泰所说：“自然需要说明，而人需要理解。”单纯的量化是无法达到对人的理解的。在评价过程中过于重视纸笔测验，对其他考查和质性评价方法不够重视；过于注重量化评价而忽视质性评价，注重横向比较而忽视了纵向比较；过分注重分数、等级、名次，学生发展的生动性、丰富性及鲜明个性都被泯灭在一组抽象的数据中，不仅把复杂的教育现象简单化为一组组指标，而且使学生在心理上产生焦虑和恐惧。
新课程要求学生评价以质性评价为主，强调多元化的评价方法。应该指出的是，强调质性评价的方法，并不是对量化评价的简单否定，作为一种评价范式，质性评价是为了更逼真地反映学生的智能发展状况，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然需要使用量化的方式进行评价。实质上，每一种评价方法都有自己的特点和优势，同时也存在不足，我们必须根据每一次特定的评价目的、内容、要求、对象、评价力量、实施条件及自己的经验，编制科学的评价程序，拟定科学的评价方案，选择最佳的评价方法、技术和工具。没有最好的评价方法，只有最合适的评价方法，所以把质性评价和量化评价相结合，不仅可以更多地关注学生的学习过程，以此达到对学生的持续发展进行有效指导的目的，而且可以全面、客观、公正地评价学生的发展，更清晰、更准确地描述学生的现状和进步。
五、强调评价主体的多元化，重视学生在评价中的作用和主体地位。
在传统的学生评价中，对学生的评价主要是由教育者实施的，而作为教育主体的学生没有任何权利，只有被动接受评价的义务。学生根据教育者发出的指令被动地执行，对评价结果也只能全盘接受。即使有时也强调评价者要理解和尊重被评价者，评价者和被评价者仍然处于不平等的地位，两者是死板的、机械的、冷冰冰的、戒备的“检查和被检查”的关系。这种评价由于缺少被评者的积极参与，因而会给学生的心理带来一定的压力，他们对评价产生畏惧，甚至逃避的心理，不利于心理的正常发展，不利于评价的改进和发展功能的发挥。
新课程倡导学生评价是一种发展性评价，它以评价对象为主体，注重评价对象的个人价值，重视提高评价对象的参与意识和主体意识，发挥其积极性，这是教育过程逐步向民主化、人性化发展过程的体现。但是学生评价也有局限性，学生毕竟是学生，会有虚荣和嫉妒等心理，因而会影响评价的真实性，这就需要教师评价来把关。教师的评价可以使学生客观清醒地认识自我、修正学生自我评价的主观性，而学生自我评价则可以使教师评价变得更为丰满、真实，使教师更完整、全面、具体地了解学生的进步状况，只有在学生自评基础上教师再评价，才能既激发学生努力的积极性，又发挥教师评价的指导功能。这样不仅有助于培养学生的独立性、自主性和自我发展、自我成长能力，而且学生对他人评价的过程是学习和交流的过程，能够更清楚地认识到自己的优势和不足，更能够从不同的角度为学生提供有关自己学习、发展状况的信息，有助于学生更全面地认识自我。
六、把评价与实际的教育教学情境结合在一起使之成为自然学习情景的一部分
传统的学生评价对所有的学生使用统一的标准化测验，测验情景、测验内容往往与真实生活不符，其所测得的结果往往与现实生活脱节。这种在人为的非自然情景下进行的测验，基本上是一种纸笔方式的测验，关注的是学生在某一瞬间大脑中存在的知识，忽视了学生在实际生活情景中解决问题的能力和创新能力，测验成绩的用途也很单一，主要是用来甄别、选拔、鉴定、排序，而没有用在更好地帮助学生方面。多元智能理论的创立者加德纳认为，评价必须在一种实际或类似实际的情景中进行，必须与实际的教育教学情景结合在一起。多元智能理论的这一观点启示我们，新课程评价应成为学校景观的一部分，在学习中进行评价，在评价中进行学习，融评价于学习当中，无时无刻不进行评价，以获得学生的真实情况，而不是如以往那样将评价从其他教学活动中孤立、分离出来。这种情境化的评价，教师在教学过程中不会花太多的时间来进行测验，而只是把测验看作教学过程中的一个组成部分，学生也不再把考试看做是可怕的“审判日”，而是另一个学习机会。
参考文献：
［1］钟启泉，崔允郭，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.
［2］萧宗六，贺东凡.中国教育行政学［M］.北京：人民教育出版社，1996：422.
［3］霍华德·加德纳著.沈致隆译.多元智能［M］.北京：新华出版社，1999.
［4］霍力岩，赵清梅.多元智能理论的评价观及其对学生发展评价的启示［J］.比较教育研究，2005，（4）.