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[摘 要] 地理核心素养是地理科目在培养人的核心素养中的独特价值和作用，即综合思维、人地观念、区域认知和地理实践力。“PBL教学”重视学生经由教师的启发和指导，主动建构系统知识，深化地理思维。以区域地理为例，将地理核心素养与问题式学习（Problem-Based Learning，简称PBL）有机结合，力求探究一套适合高中地理学科的课堂教学方案与模式，进而提升学生的地理核心素养，为广大的高中地理教师提供教学参考和实践指导。
[关键词] “PBL教学”；核心素养；区域地理；劣构问题；课堂教学
一、地理核心素养与“PBL教学”概念界定
地理核心素养是学生接受相应学段和相应课程学习的过程中，逐步形成的与个人终身发展和社会发展相关的、最基本的知识和能力、观念与态度、情感与价值观的综合表现。地理核心素养包涵综合思维、人地观念、区域认知和地理实践力四大领域，表现为获取地理知识和地理技能方面的素养，表现为获取地理信息、探究地理问题、学会生存、学会学习、沟通与合作的素养，表现为关爱乡土、祖国、全球的素养，可持续发展的素养，尊重自然、与自然和谐相处的素养，人口、资源、环境道德素养。
“PBL教学”是指基于课程标准并在对学情进行科学分析的基础上，从学生的真实生活中寻找适切的情景资源，设计灵活的、符合地理学科特色的问题，学生在自主、合作探究中解决这些结构不良的问题，在学习的过程性评价和终结性评价中，都能实现知情意三者高效达成的一种课堂教学模式。简言之，“PBL教学”指基于现实世界的、以劣构问题为导向、以学生为中心的课堂教学方式。
“PBL教学”强调将学习与来自真实生活的问题或任务链接起来，要求学生进行主动学习，自觉投入到问题中；强调把学习设置到有意义、复杂的问题情境中，通过学习者的自主探究真实任务和互助合作来解决问题，从而学习获得隐藏在问题背后的学科核心知识，提升地理核心素养，进而形成自主学习的能力和解决问题的技能。
二、地理核心素养渗透下的“PBL教学”原则
“PBL教学”中的问题是劣构问题，即结构不良的问题，这种问题不能指向一个清晰明确的解决方案，而且这种问题激发了学生学习行为的积极性。劣构问题的特征包括：目标界定不明确，缺少限定，问题的构成存在未知或某种程度的不可知部分；具有多种解决方法或途径；具有多种评价解决方法的标准；没有原型的案例可供参考，因为案例中各重要因素在不同情境中具有显著差异；需要学习者表达个人对问题的观点或观念，解决问题的过程是一种人际互动过程。地理核心素养在过程与方法方面恰是需要学生具备探究地理问题、学会生存与学习、沟通与合作的素养。“PBL教学”的教学原则与地理核心素养的整体要求是完全一致的。
（一）学生主体与教师主导原则
学生“认识”的过程中，教师不能强制学生的思维和行为与自己预设的一致，而是以引领者的姿态为学生更有效地开展劣构问题学习活动提供切实的服务。教师主导，“主”“导”兼备。建构学生的主体性，是“PBL教学”一直强调的核心，虽然很多学者对学生的主体性认识不一，但是自主性、创造性和整体性是他们认可的共识。主体性是几种特性发展到一定阶段的结晶，不是它们的简单相加。只有充分发挥每一个学生的自主性、主动性和创造性，课堂在“PBL教学”的实践活动中才能得以发展和进步。
（二）情境一贯与问题成链原则
“PBL教学”需要链接适当的地理情境，即从教学目的出发，创设与教学内容相匹配的具体场景或氛围，从而引起学生的情感体验。教师围绕地理情境定位劣构问题，帮助学生快速而准确地理解劣构问题，进而精心设计地理教学问题，对主问题进行分解。问题链围绕劣构问题情境设置，是一组有重点、有层次、相对关联而又相互独立的问题。它将教学目标和疑问紧紧相连，能够促进学生较为科学、系统的学法的形成。
（三）独立思考与合作探究原则
学生需要拥有独立思考精神，独立思考精神的前提是保持中性、理性、旁观者、客观的态度来研究各种问题，不会事先对某种结果或导向的偏好的暗示产生共鸣。在高中地理课堂上，“PBL教学”强调生生之间、师生之间的互助交流。小组合作交流的时间里，教师要用恰当的方式和手段，鼓励每个学生积极参与到思维优化的活动过程中来。
（四）空间能力与时间推演原则
空间能力是组成人类认知能力的重要方面，包括分析、理解其中的事物和现象的空间分布、相关位置、相互关系以及它们的变化和规律等方面的能力。学习者要对地理课程获得更深刻、更全面的理解，需要借助空间的方式进行思考。随着地理相关的个体数据可获性以及地理信息系统、地理计算能力的增强，从时间的维度对地理事件和现象进行操作与应用成为可能。在高中地理“PBL教学”中存在时空观念，才能随着时空变化推演出地理事件或现象的发展和变化。
三、地理核心素养映照下的“PBL教学”应用
“PBL教学”的操作流程分成两条线路，即问题的研究（包括问题的创设、分解、解决和展示环节）与学生活动的达成（包括设定学习小组、小组合作探究、评价与反思）。这两条线路又是相互融合，在理解与表征问题的基础上将图示激活，在学生活动中落实并完善对问题的认识。
结合课标“以某区域为例，分析该区域农业生产的条件、布局特点和问题，了解农业持续发展的方法与途径”设计的教学案例，分析区域地理PBL教学的基本流程。
（一）设定学习小组
全班被分成8组，每组6个人。每组设有主持人和记录员。为了节省时间，更有效地工作，在讨论过程中，每个小组成员分配一项具体任务。针对长三角区域农业可持续发展过程中出现的问题，收集有效措施方面的信息，为农業的可持续发展出谋划策。
（二）创设问题情境
区域地理主要的研究对象是区域，最终的目的是实现区域的可持续发展。由于学生在区域地理的获知上存在一定的不足，因此，在劣构问题情境的设计上，教师需要搜集时事材料。在这个案例中，才子务农是个极具矛盾冲突的材料，学生在职业的选择上很大程度上顺从了世俗的观念，几乎没有人会从事利润和地位较低的第一产业，因此，教师非常容易通过这个材料，帮助学生在情境材料中找到劣构问题。 教学情境设计：同学们，我们当中一定有人梦想着通过自己的努力，有朝一日踏入名校大门，你是否知道有这样一个人，他从名校外语系毕业后进入社会，不是去从事专业对口的外交官职业，而是当了一名面朝土地的农夫。
（三）分解问题链条
分解问题链条是对主问题细化、深化研究，是一个非常重要的过程。对于长三角地区农业的可持续发展，和其他区域农业的研究有共性也有差异性，通过讨论的形式，教师要帮助学生对主问题进行分解，明确了他们已经了解的關于区域农业可持续发展的信息和需要进一步知道的内容，从而学生清楚地知道他们的学习问题和分解的子问题对应的具体内容。
教学线索设计：以“德仓农庄”为线索，以“农庄在哪儿——发展何种农业——农庄田地的问题——农庄发展的困惑——农庄能否复制”五部分形成问题链。
（四）小组合作探究
学生登录互联网或借助其他途径，收集与区域农业可持续发展有关的信息。在他们获取的信息中，并不是所有的信息或是信息中的所有内容对于解决主问题都是切实有效的。因此，他们需要进一步处理收集的信息，最终确定可以解决问题的基础信息。为了最终解决问题，小组讨论要在需要和关键的时候再次呈现。在学生的互动中，鼓励他们提炼观点中不同方面的问题，通过这样的方式，学生可以识别他们收集的信息的真实价值。
活动1：地在何处？生产何物？
展示德仓农庄的位置示意图，长三角的地形图，气候分布示意图。
活动要求：学生独立思考该地区的自然地理条件，并分析该地区适宜发展的农业类型。
活动2：地之苦痛？人之痛苦？
（1）德仓农庄的田地出了什么问题？
材料：展示无锡锡山区土壤中金属污染的相关资料。
活动要求：学生分成小组，从资料中提取信息，分析土壤重金属污染的原因和后果，并尝试构建思维导图，小组推荐组长展示小组成果，其他小组的组员可以对其进行评价和补充。
（2）“德仓农庄”在发展过程中遇到了哪些困境？
材料：展示杨舒春父母反对其创办农庄的视频以及具体的文字资料。
活动要求：学生在总结杨舒春创办农庄遇到困境的过程中，自觉萌生为其解决问题的意愿和行之有效的解决途径。
活动3：简单复制？求同存异？
（1）材料：展示长三角农庄分布示意图。学生分析长三角城市和乡村的联系。
（2）尝试为当地创办农庄提出发展建议和途径。
（五）问题解决与展示
这个环节是学生讨论最为热烈的阶段，因为他们渴望与他人分享他们的成果，即使只是形成一个雏形，还没有落实可行的解决方法。教师从一个小组走到另一个小组，通过观察和参与他们的讨论，给出中肯的建议，提出恰当的问题，促进他们的进步。在和学生的互动中，教师发现有些小组的成员通力合作，得到了解决方案，而有的小组收获了失败的产品。无论失败还是成功的方案，都是师生可以从中获取智慧和经验的源泉。
（六）评价与反思
在区域地理的学习中，特别是人类因地制宜，选择最适合区域发展的策略时，常常会遇到两难问题，这时候就需要学生从多维度进行比较评价，让学生据理力争，大胆表达自己的观点，最终明确区域可持续发展的方向和策略。在课堂教学评价中，可以通过“听、想、评、听”这四个环节来实现。第一个“听”指的是学生在进行评价前要仔细聆听别人的发言；第二个“想”是指听完别人的发言后要独立思考，整理好评价的语言；第三个“评”是把握一定的方向和标准进行评价；第四个“听”是当自己在评价后，虚心聆听别人的意见。一定要充分利用学生的主体性评价，鼓励学生用小组评价、对组评价、自我评价、同桌评价、全班评价、师生评价的形式进行课堂评价。
四、地理核心素养在“PBL教学”中的四个关键
（一）以综合思维开启“PBL教学”之路
综合思维是地理的核心素养之一，也是地理学基本的思维方式。综合性是中学地理课程的显著特点之一，它既涉及自然资源、自然环境、生态可持续发展等自然地理内容，又涉及社会环境、人口、社会经济可持续发展等人文地理内容。因此，“PBL教学”要注重有效整合区域地理教学内容，即整合必修三册教材内容，整合必修和选修内容，整合文字系统、图像知识与训练系统。同时，由于区域的类型众多，尺度不一，不能兼顾，因此，需要选择最典型的区域深入综合剖析。
（二）以人地观念锁定“PBL教学”之魂
“在对各种具体人地关系表现的感性认识的基础上，经过理性思维后形成的人地观，也就是人类对人地关系的总看法。”高中地理“PBL教学”课程内容的设计，以当前人类面临的资源枯竭、人口爆炸、环境污染、发展问题为重点，以人地关系为主线，可持续发展为宗旨，现代科学技术手段为支持，以培养现代公民地理核心素养为目的，从而全面体现地理新课程的基本理念。
（三）以区域认知撬开“PBL教学”之门
各个区域的地理特征表现出明显的差异，是因为区域的地理位置和对应的人类生活方式的差异性导致的。在区域地理教学中，通过对区域间差异性的认识，学生不但可以深化认识区域特征，还能因地制宜为人类活动确定可持续发展的方向。区域比较是进行“PBL教学”的常用方法，让学生带着疑问去比较，理解差异产生的原因及其对该区域的社会发展会有哪些影响，学生才能充分调动自己的求知欲和探索欲，主动进行区域的比较，然后进行优势互补，通过区域联系来促进区域的共同发展。
（四）以地理实践力回归“PBL教学”之源
地理实践力是学习方式，广义地理解就是解决问题的能力。一般情况，通过传统的野外考察、社会调查、模拟实验等培养学生动手能力、操作能力、观测能力、表达能力、实验能力、交往能力、执行能力，从而培养学生的地理实践能力。传统的课堂教学受到多重限制无法实施多样化的地理实践。“PBL教学”针对现实情境中劣构问题的解决，在常规课堂教学中，以问题解决的模式提升学生的探究能力、问题解决能力，达成对地理核心素养的培养。
[参 考 文 献]
[1]陈胜庆.地理课程的核心素养与育人价值[J].地理教育，2015（4）.
[2]李家清.核心素养：深化地理课程改革的新指向[J].地理教育，2015（4）.
[3]王珍珍.基于问题的学习在美国中学的实施研究[D].大连：辽宁师范大学，2014.
（责任编辑：符 洁）
[关键词] “PBL教学”；核心素养；区域地理；劣构问题；课堂教学
一、地理核心素养与“PBL教学”概念界定
地理核心素养是学生接受相应学段和相应课程学习的过程中，逐步形成的与个人终身发展和社会发展相关的、最基本的知识和能力、观念与态度、情感与价值观的综合表现。地理核心素养包涵综合思维、人地观念、区域认知和地理实践力四大领域，表现为获取地理知识和地理技能方面的素养，表现为获取地理信息、探究地理问题、学会生存、学会学习、沟通与合作的素养，表现为关爱乡土、祖国、全球的素养，可持续发展的素养，尊重自然、与自然和谐相处的素养，人口、资源、环境道德素养。
“PBL教学”是指基于课程标准并在对学情进行科学分析的基础上，从学生的真实生活中寻找适切的情景资源，设计灵活的、符合地理学科特色的问题，学生在自主、合作探究中解决这些结构不良的问题，在学习的过程性评价和终结性评价中，都能实现知情意三者高效达成的一种课堂教学模式。简言之，“PBL教学”指基于现实世界的、以劣构问题为导向、以学生为中心的课堂教学方式。
“PBL教学”强调将学习与来自真实生活的问题或任务链接起来，要求学生进行主动学习，自觉投入到问题中；强调把学习设置到有意义、复杂的问题情境中，通过学习者的自主探究真实任务和互助合作来解决问题，从而学习获得隐藏在问题背后的学科核心知识，提升地理核心素养，进而形成自主学习的能力和解决问题的技能。
二、地理核心素养渗透下的“PBL教学”原则
“PBL教学”中的问题是劣构问题，即结构不良的问题，这种问题不能指向一个清晰明确的解决方案，而且这种问题激发了学生学习行为的积极性。劣构问题的特征包括：目标界定不明确，缺少限定，问题的构成存在未知或某种程度的不可知部分；具有多种解决方法或途径；具有多种评价解决方法的标准；没有原型的案例可供参考，因为案例中各重要因素在不同情境中具有显著差异；需要学习者表达个人对问题的观点或观念，解决问题的过程是一种人际互动过程。地理核心素养在过程与方法方面恰是需要学生具备探究地理问题、学会生存与学习、沟通与合作的素养。“PBL教学”的教学原则与地理核心素养的整体要求是完全一致的。
（一）学生主体与教师主导原则
学生“认识”的过程中，教师不能强制学生的思维和行为与自己预设的一致，而是以引领者的姿态为学生更有效地开展劣构问题学习活动提供切实的服务。教师主导，“主”“导”兼备。建构学生的主体性，是“PBL教学”一直强调的核心，虽然很多学者对学生的主体性认识不一，但是自主性、创造性和整体性是他们认可的共识。主体性是几种特性发展到一定阶段的结晶，不是它们的简单相加。只有充分发挥每一个学生的自主性、主动性和创造性，课堂在“PBL教学”的实践活动中才能得以发展和进步。
（二）情境一贯与问题成链原则
“PBL教学”需要链接适当的地理情境，即从教学目的出发，创设与教学内容相匹配的具体场景或氛围，从而引起学生的情感体验。教师围绕地理情境定位劣构问题，帮助学生快速而准确地理解劣构问题，进而精心设计地理教学问题，对主问题进行分解。问题链围绕劣构问题情境设置，是一组有重点、有层次、相对关联而又相互独立的问题。它将教学目标和疑问紧紧相连，能够促进学生较为科学、系统的学法的形成。
（三）独立思考与合作探究原则
学生需要拥有独立思考精神，独立思考精神的前提是保持中性、理性、旁观者、客观的态度来研究各种问题，不会事先对某种结果或导向的偏好的暗示产生共鸣。在高中地理课堂上，“PBL教学”强调生生之间、师生之间的互助交流。小组合作交流的时间里，教师要用恰当的方式和手段，鼓励每个学生积极参与到思维优化的活动过程中来。
（四）空间能力与时间推演原则
空间能力是组成人类认知能力的重要方面，包括分析、理解其中的事物和现象的空间分布、相关位置、相互关系以及它们的变化和规律等方面的能力。学习者要对地理课程获得更深刻、更全面的理解，需要借助空间的方式进行思考。随着地理相关的个体数据可获性以及地理信息系统、地理计算能力的增强，从时间的维度对地理事件和现象进行操作与应用成为可能。在高中地理“PBL教学”中存在时空观念，才能随着时空变化推演出地理事件或现象的发展和变化。
三、地理核心素养映照下的“PBL教学”应用
“PBL教学”的操作流程分成两条线路，即问题的研究（包括问题的创设、分解、解决和展示环节）与学生活动的达成（包括设定学习小组、小组合作探究、评价与反思）。这两条线路又是相互融合，在理解与表征问题的基础上将图示激活，在学生活动中落实并完善对问题的认识。
结合课标“以某区域为例，分析该区域农业生产的条件、布局特点和问题，了解农业持续发展的方法与途径”设计的教学案例，分析区域地理PBL教学的基本流程。
（一）设定学习小组
全班被分成8组，每组6个人。每组设有主持人和记录员。为了节省时间，更有效地工作，在讨论过程中，每个小组成员分配一项具体任务。针对长三角区域农业可持续发展过程中出现的问题，收集有效措施方面的信息，为农業的可持续发展出谋划策。
（二）创设问题情境
区域地理主要的研究对象是区域，最终的目的是实现区域的可持续发展。由于学生在区域地理的获知上存在一定的不足，因此，在劣构问题情境的设计上，教师需要搜集时事材料。在这个案例中，才子务农是个极具矛盾冲突的材料，学生在职业的选择上很大程度上顺从了世俗的观念，几乎没有人会从事利润和地位较低的第一产业，因此，教师非常容易通过这个材料，帮助学生在情境材料中找到劣构问题。 教学情境设计：同学们，我们当中一定有人梦想着通过自己的努力，有朝一日踏入名校大门，你是否知道有这样一个人，他从名校外语系毕业后进入社会，不是去从事专业对口的外交官职业，而是当了一名面朝土地的农夫。
（三）分解问题链条
分解问题链条是对主问题细化、深化研究，是一个非常重要的过程。对于长三角地区农业的可持续发展，和其他区域农业的研究有共性也有差异性，通过讨论的形式，教师要帮助学生对主问题进行分解，明确了他们已经了解的關于区域农业可持续发展的信息和需要进一步知道的内容，从而学生清楚地知道他们的学习问题和分解的子问题对应的具体内容。
教学线索设计：以“德仓农庄”为线索，以“农庄在哪儿——发展何种农业——农庄田地的问题——农庄发展的困惑——农庄能否复制”五部分形成问题链。
（四）小组合作探究
学生登录互联网或借助其他途径，收集与区域农业可持续发展有关的信息。在他们获取的信息中，并不是所有的信息或是信息中的所有内容对于解决主问题都是切实有效的。因此，他们需要进一步处理收集的信息，最终确定可以解决问题的基础信息。为了最终解决问题，小组讨论要在需要和关键的时候再次呈现。在学生的互动中，鼓励他们提炼观点中不同方面的问题，通过这样的方式，学生可以识别他们收集的信息的真实价值。
活动1：地在何处？生产何物？
展示德仓农庄的位置示意图，长三角的地形图，气候分布示意图。
活动要求：学生独立思考该地区的自然地理条件，并分析该地区适宜发展的农业类型。
活动2：地之苦痛？人之痛苦？
（1）德仓农庄的田地出了什么问题？
材料：展示无锡锡山区土壤中金属污染的相关资料。
活动要求：学生分成小组，从资料中提取信息，分析土壤重金属污染的原因和后果，并尝试构建思维导图，小组推荐组长展示小组成果，其他小组的组员可以对其进行评价和补充。
（2）“德仓农庄”在发展过程中遇到了哪些困境？
材料：展示杨舒春父母反对其创办农庄的视频以及具体的文字资料。
活动要求：学生在总结杨舒春创办农庄遇到困境的过程中，自觉萌生为其解决问题的意愿和行之有效的解决途径。
活动3：简单复制？求同存异？
（1）材料：展示长三角农庄分布示意图。学生分析长三角城市和乡村的联系。
（2）尝试为当地创办农庄提出发展建议和途径。
（五）问题解决与展示
这个环节是学生讨论最为热烈的阶段，因为他们渴望与他人分享他们的成果，即使只是形成一个雏形，还没有落实可行的解决方法。教师从一个小组走到另一个小组，通过观察和参与他们的讨论，给出中肯的建议，提出恰当的问题，促进他们的进步。在和学生的互动中，教师发现有些小组的成员通力合作，得到了解决方案，而有的小组收获了失败的产品。无论失败还是成功的方案，都是师生可以从中获取智慧和经验的源泉。
（六）评价与反思
在区域地理的学习中，特别是人类因地制宜，选择最适合区域发展的策略时，常常会遇到两难问题，这时候就需要学生从多维度进行比较评价，让学生据理力争，大胆表达自己的观点，最终明确区域可持续发展的方向和策略。在课堂教学评价中，可以通过“听、想、评、听”这四个环节来实现。第一个“听”指的是学生在进行评价前要仔细聆听别人的发言；第二个“想”是指听完别人的发言后要独立思考，整理好评价的语言；第三个“评”是把握一定的方向和标准进行评价；第四个“听”是当自己在评价后，虚心聆听别人的意见。一定要充分利用学生的主体性评价，鼓励学生用小组评价、对组评价、自我评价、同桌评价、全班评价、师生评价的形式进行课堂评价。
四、地理核心素养在“PBL教学”中的四个关键
（一）以综合思维开启“PBL教学”之路
综合思维是地理的核心素养之一，也是地理学基本的思维方式。综合性是中学地理课程的显著特点之一，它既涉及自然资源、自然环境、生态可持续发展等自然地理内容，又涉及社会环境、人口、社会经济可持续发展等人文地理内容。因此，“PBL教学”要注重有效整合区域地理教学内容，即整合必修三册教材内容，整合必修和选修内容，整合文字系统、图像知识与训练系统。同时，由于区域的类型众多，尺度不一，不能兼顾，因此，需要选择最典型的区域深入综合剖析。
（二）以人地观念锁定“PBL教学”之魂
“在对各种具体人地关系表现的感性认识的基础上，经过理性思维后形成的人地观，也就是人类对人地关系的总看法。”高中地理“PBL教学”课程内容的设计，以当前人类面临的资源枯竭、人口爆炸、环境污染、发展问题为重点，以人地关系为主线，可持续发展为宗旨，现代科学技术手段为支持，以培养现代公民地理核心素养为目的，从而全面体现地理新课程的基本理念。
（三）以区域认知撬开“PBL教学”之门
各个区域的地理特征表现出明显的差异，是因为区域的地理位置和对应的人类生活方式的差异性导致的。在区域地理教学中，通过对区域间差异性的认识，学生不但可以深化认识区域特征，还能因地制宜为人类活动确定可持续发展的方向。区域比较是进行“PBL教学”的常用方法，让学生带着疑问去比较，理解差异产生的原因及其对该区域的社会发展会有哪些影响，学生才能充分调动自己的求知欲和探索欲，主动进行区域的比较，然后进行优势互补，通过区域联系来促进区域的共同发展。
（四）以地理实践力回归“PBL教学”之源
地理实践力是学习方式，广义地理解就是解决问题的能力。一般情况，通过传统的野外考察、社会调查、模拟实验等培养学生动手能力、操作能力、观测能力、表达能力、实验能力、交往能力、执行能力，从而培养学生的地理实践能力。传统的课堂教学受到多重限制无法实施多样化的地理实践。“PBL教学”针对现实情境中劣构问题的解决，在常规课堂教学中，以问题解决的模式提升学生的探究能力、问题解决能力，达成对地理核心素养的培养。
[参 考 文 献]
[1]陈胜庆.地理课程的核心素养与育人价值[J].地理教育，2015（4）.
[2]李家清.核心素养：深化地理课程改革的新指向[J].地理教育，2015（4）.
[3]王珍珍.基于问题的学习在美国中学的实施研究[D].大连：辽宁师范大学，2014.
（责任编辑：符 洁）