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教学细节是教师在教学过程中围绕教学所发出的一系列连续不断的行为中的具体行为，是外显的教学行为的最小单位。成功的教学细节体现着先进的教育理念，体现着教师的人文关怀，体现着对学生的尊重、信任和理解，体现着教师的教学技巧、教学智慧和教学艺术。研究教学细节，是科学教学实践研究中的一个重要内容。本文试就科学教学中的几个教学细节进行剖析。
一、是学生自己想探究的问题吗?
《磁铁的磁性》是教科版《科学》四年级上册第四单元的第一课时，在通过活动认识磁铁具有磁性的基础上，教师引导学生来研究“磁铁各部分的磁性强弱都一样吗?”
[案例1]
师：(拿起一块条形磁铁)这块磁铁的不同位置磁性的强弱一样吗?
生：不一样!
生：一样!
师：你们能想个办法来证实自己的想法吗?
生：能。(几位学生说)
师：请大家先分组讨论一下。
(约两分钟后)
师：好，下面来说说你们想到的方法。
生：可以用这块磁铁的两头去吸小铁钉，看看哪一端吸起的铁钉多，哪一端的磁性就强。
生：可以先用这两端吸起一个小铁钉，然后用手去拔这两个铁钉，不容易拔下来的那一端说明磁性强。
师：还有其他办法吗?
(没有学生举手)
[案例2]
师：同学们，我们已经知道磁铁有磁性，能吸引铁一类材料做的物体，我这里还有一颗钢珠，现在我把它放在磁铁的这里(教师边说边在展示台上把钢珠放在磁铁红颜色的中间)，如果松开手，你们猜钢珠会怎么样?
生：我想钢珠会滚到磁铁的最中间，因为我想磁铁的中间磁性最强。
师：你不但进行了猜测，还说明了这样猜测的理由，这样表述很好!
生：我想钢珠会往红的这一头滚过来，因为我认为红的这一头磁性强一些。
师：那如果我把钢珠放在红的这一头(教师边说边演示)，松开手后，钢珠又会怎么样呢?
生：不会动，因为这里的磁性最大。
生：会往白颜色的那一头滚，因为可能那一端的磁性更大。
师：我明白你们的意思了，你们是觉得磁铁的不同位置磁性的大小是不一样的，不同的是，有的认为是这个位置磁性大一些，有的认为是那个位置磁性大一些，是这个意思吗?
生：是的!
师：那磁铁各部分的磁性大小到底是不是一样的呢?科学是讲究证据的，你们能设计实验进行证实吗?
生：能!
师：请大家讨论一下，看看我们能想出多少办法。
(约两分钟后)
师：让我们来交流一下想到的办法。
生：用磁铁的不同地方去吸小铁钉，如果不同的地方吸起来的小铁钉不一样多，就能知道它们的磁性大小是不一样的。
生：把两颗钢珠放在磁铁两端1厘米远的地方，看看哪一端能把钢珠吸过来，哪一端的磁性就强一些。
师：那如果两端都吸过来了，怎么办?
生：那就放再远一点比。
师：好的，还有其他办法吗?
生：可以用磁铁去吸重量不同的铁块，然后比一比哪个地方吸起的铁块重，哪个地方的磁性就强。
生：可以在磁铁的不同地方吸上一枚小铁钉，然后一个接一个往下挂，比一比哪个地方挂的铁钉多，哪个地方的磁性就大。
生：把一个小铁钉放在纸上，用磁铁的不同地方从纸下面去吸住铁钉，比一比什么地方隔住的纸最多，纸最多的地方磁性最强。
细节分析：
同样面对“磁铁各部分的磁性强弱都一样吗”这一个需要让学生来探究的科学问题，两次教学的细节处理完全不同。在案例1中，教师在刚刚建立“磁性”概念的情况下，采用直接提出问题的方式提出问题，显然，这是一个教师要求来研究的问题，学生没有探究的欲望，他们既感到了突然，又感到难以理解，教学效果自然不会理想。而在案例2中，教师却重视创设问题情境，先让学生来猜测钢珠在不同位置时会怎样，并说说这样猜测的理由，然后在学生的不同猜测和解释中自然而然地引发出想要探究的科学问题，这时，“可以用什么办法来证实磁铁各部分的磁性强弱是否一样”就成了学生的内在需求，他们的思维被迅速调动了起来，教学的效果与前者相比，当然就大相径庭。
理念提升：变教师的科学问题为学生的科学问题。
在探究活动中，科学问题是核心，没有科学问题就没有科学探究，但科学问题有“有效”和“无效”之分，只有“有效的科学问题”，才有利于引发学生的探究动机，才能使学生实施主动探究的学习行为。细心的教师会发现，学生在课堂上会有各种各样的问题，他们对这些问题有着浓厚的兴趣。因此，教师要通过游戏、实验等教学方法和手段创设典型的问题情境，造成学生困惑或所见现象与“既知”之间的矛盾冲突，这样，学生就会在问题情境中产生有强烈探究需求、真正属于自己的科学问题，进而投入到主动探究之中。
二、是在经历科学的探究过程吗?
[案例3]
这是《发声罐的研究》(根据《控制物体发出的声音》改编)一课的教学片段。把一块橡皮放入茶叶罐中，用力摇晃罐子，罐子就会发出声音。在学生猜测发声罐发出的声音的大小可能与发声罐的材料和大小、发声物的材料和大小、摇晃的力度和方向等因素有关后，教师以“发声罐发出的声音大小是否与发声罐的材料有关”为例，引导学生认识到：要了解其中的一种因素对声音大小是否有影响时，必须做到只有这个条件不同，其他条件都必须相同。接着教师让每一组同学选择其中的一种因素，讨论设计好研究计划，然后上台领取相应的研究材料进行研究。下面是一组选择研究“发声罐发出的声音大小是否与发声物的材料有关”的同学的对话。
生1：我们研究发声罐发出的声音大小是否与发声物的材料有关，材料的大小应该一不一样的?(他看了看老师为他们准备的弹珠、石块和泡沫这三种材料后问组内同学)
生2：当然要一样!
生1：可是我发现老师为我们准备的这三种材料的大小是不一样的呀!
生2：对呀!(他看了看说)
生3：别大惊小怪，是老师为我们准备的，肯定没关系，差不多大就行了嘛!
生4：别说了，好开始了，他们组都开始了。
于是，他们就开始了实验。实验完成后，记录员在记录单上记下了：发声罐发出的声音大小与发声物的材料有关。
细节分析：
在该教学案例中，让学生通过探究活动真正理解“每一组实验只能有一个不同条件才能比较”是教学的重要目标之一，而材料的选择和提供是达成教学目标的重要载体。是找不到“材料相同、大小不同”的发声物吗?显然不是!学生说的好：“差不多就行了嘛!”我想，这大概说的也是教师一时找不到“材料相同、大小不同’’的发声物时的心态吧?可是这样一个教学细节，不仅反映出了教师本身对科学本质、科学教育本质的理解程度和教师的科学素养，更为严重的是，它让学生经 历了并不科学、严谨的探究过程，使本课的教学失去了应有的科学教育意义。这样的教学，是不可能真正培养出具有高科学素养的人才的。
理念提升：把科学素养的培养落实于教学细节之中。
小学科学课程作为一门以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，承担着培养和提高小学生科学素养的重要任务，而作为承担科学教学任务的教师的科学素养的高低将直接影响到学生科学素养的培养。可以这样说：只有教师具备了一定的科学素养，真正理解了科学教育的本质，才能真正理解科学课程的目标。只有真正理解了科学课程的目标，教师才有可能去考虑自己的教学是否在培养学生尊重客观事实，是否在培养学生质疑的精神和求真的态度，学生是否从事实、从证据出发去求得结果，学生科学知识的获得是否符合科学性，学生是否在科学探究上有所收获、在科学思维上获得发展等。
三、教师能预料教学中发生的一切吗?
[案例4]
这是教师在第二个班教学《我来造一张纸》这一课。和上一个班一样，在学生了解了古人是怎样造纸的基础上，教师激励学生自己来造一张纸。
师：同学们，你们想不想自己来造一张纸呀?
生：想!
师：好，下面我们就先来了解一下造纸的方法(教师课件出示造纸的过程并介绍)
师：明白了吗?
生：明白了。
师：那就请大家拿出自己带来的餐巾纸开始制作吧!
课上到这里似乎非常顺利，可就在学生拿出餐巾纸准备撕碎的时候，一向喜欢“自由发言”的李赖亲同学却说了这样一句话：“好端端的一包纸把它撕掉，这是在造纸还是在浪费纸呀!”
“是啊，这也太浪费了!”在短暂的安静后，马上有同学低声响应到。
这时，班里的同学你一句我一句，课堂上一下子热闹了起来。课怎么往下上呢?教师犹豫了一下，说：“大家静一静，看来，同学们都懂得要珍惜纸张，不应该浪费，这非常好!那今天我们用什么材料来造纸呢?”
“用你讲台上的旧报纸来代替餐巾纸。”好家伙，这可是教师准备给下午两个班的同学造纸时压平吸水用的。
“大家的意见呢?”
“好的!”
于是，教师为每个组分发了旧报纸，学生们开始了造一张纸的活动。……
在课的最后，教师让学生来交流学了这一课有什么收获和疑问。有学生提出：今天我们用旧报纸作原料造出的纸是花斑状的，为什么造纸厂用旧报纸造出的纸却是白色的?教师激励学生课后去解决这一问题。
细节分析：
课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流与对话，动态生成是它的重要特点，在整个教学进程中，随时都可能出现教师预料不到的情况和问题。我们强调教师要认真备课，充分预设，要尽可能估计到课堂教学中可能出现的种种情况和问题。但是，备课再仔细，预设再充分，教师也不可能预见课堂教学中可能发生的一切。退一步讲，即使教师能够预设课堂教学中发生的一切，没有给“生成”留下一定的时空，这样的预设又会扼杀课堂教学的生命活力，科学教学就缺少了生机和魅力。在这节课中，如何处理课堂上的“突发事件”——用什么材料来造一张纸，这是一个教学细节。教师的预设是用餐巾纸来造纸，让学生通过简单的造纸活动来体验纸张的来之不易、懂得珍惜纸张。可学生偏偏不买老师的账，“把餐巾纸撕掉来造一张纸”引起了学生的热情关注。是强化“预设”，还是顺应“生成”?教师在意识到自己的预设需要调整时，毫不犹豫地进行了调整，不但使学生受到了情感态度与价值观的教育，还在经历造一张纸的活动中生成出了“为什么我们用旧报纸造出的纸是花斑状的，而造纸厂用旧报纸造出的纸却是白色的”这样的后续研究问题，增大了教育的价值。
理念提升：科学地预设，艺术地生成。
教学活动是有计划有目的的活动，因而，没有预设，就没有教学。同时，课堂教学又是活生生的生命个体之间的对话与交流，生成性是课堂教学的重要特点，因此，预设与生成是一对共存于课堂教学中的矛盾统一体。良好的“预设”是探究活动发展与推进的基础，为了让学生更好地成为探究活动的主角，教师必须进行科学的预设。一个科学的预设，必须涵盖教学目标、教学内容、教学进程、教学方法、教学手段、教学情境等诸多方面的内容，能预料到课堂可能出现的干扰性课堂变量，能时刻预防课堂的发展误人“歧途”，能预备好探究活动所需的材料，能预测学生的课堂兴趣或需求等。而新的生成性活动又是学生科学认识能力再次获得发展的基础，教师要在深刻理解科学教育目标的基础上，迅速对“生成”进行价值判断，如果生成的教学资源有利于教学目标的达成甚至于能丰富教学目标，那就要当机立断，加以利用。
(责任编辑：李雪虹)
一、是学生自己想探究的问题吗?
《磁铁的磁性》是教科版《科学》四年级上册第四单元的第一课时，在通过活动认识磁铁具有磁性的基础上，教师引导学生来研究“磁铁各部分的磁性强弱都一样吗?”
[案例1]
师：(拿起一块条形磁铁)这块磁铁的不同位置磁性的强弱一样吗?
生：不一样!
生：一样!
师：你们能想个办法来证实自己的想法吗?
生：能。(几位学生说)
师：请大家先分组讨论一下。
(约两分钟后)
师：好，下面来说说你们想到的方法。
生：可以用这块磁铁的两头去吸小铁钉，看看哪一端吸起的铁钉多，哪一端的磁性就强。
生：可以先用这两端吸起一个小铁钉，然后用手去拔这两个铁钉，不容易拔下来的那一端说明磁性强。
师：还有其他办法吗?
(没有学生举手)
[案例2]
师：同学们，我们已经知道磁铁有磁性，能吸引铁一类材料做的物体，我这里还有一颗钢珠，现在我把它放在磁铁的这里(教师边说边在展示台上把钢珠放在磁铁红颜色的中间)，如果松开手，你们猜钢珠会怎么样?
生：我想钢珠会滚到磁铁的最中间，因为我想磁铁的中间磁性最强。
师：你不但进行了猜测，还说明了这样猜测的理由，这样表述很好!
生：我想钢珠会往红的这一头滚过来，因为我认为红的这一头磁性强一些。
师：那如果我把钢珠放在红的这一头(教师边说边演示)，松开手后，钢珠又会怎么样呢?
生：不会动，因为这里的磁性最大。
生：会往白颜色的那一头滚，因为可能那一端的磁性更大。
师：我明白你们的意思了，你们是觉得磁铁的不同位置磁性的大小是不一样的，不同的是，有的认为是这个位置磁性大一些，有的认为是那个位置磁性大一些，是这个意思吗?
生：是的!
师：那磁铁各部分的磁性大小到底是不是一样的呢?科学是讲究证据的，你们能设计实验进行证实吗?
生：能!
师：请大家讨论一下，看看我们能想出多少办法。
(约两分钟后)
师：让我们来交流一下想到的办法。
生：用磁铁的不同地方去吸小铁钉，如果不同的地方吸起来的小铁钉不一样多，就能知道它们的磁性大小是不一样的。
生：把两颗钢珠放在磁铁两端1厘米远的地方，看看哪一端能把钢珠吸过来，哪一端的磁性就强一些。
师：那如果两端都吸过来了，怎么办?
生：那就放再远一点比。
师：好的，还有其他办法吗?
生：可以用磁铁去吸重量不同的铁块，然后比一比哪个地方吸起的铁块重，哪个地方的磁性就强。
生：可以在磁铁的不同地方吸上一枚小铁钉，然后一个接一个往下挂，比一比哪个地方挂的铁钉多，哪个地方的磁性就大。
生：把一个小铁钉放在纸上，用磁铁的不同地方从纸下面去吸住铁钉，比一比什么地方隔住的纸最多，纸最多的地方磁性最强。
细节分析：
同样面对“磁铁各部分的磁性强弱都一样吗”这一个需要让学生来探究的科学问题，两次教学的细节处理完全不同。在案例1中，教师在刚刚建立“磁性”概念的情况下，采用直接提出问题的方式提出问题，显然，这是一个教师要求来研究的问题，学生没有探究的欲望，他们既感到了突然，又感到难以理解，教学效果自然不会理想。而在案例2中，教师却重视创设问题情境，先让学生来猜测钢珠在不同位置时会怎样，并说说这样猜测的理由，然后在学生的不同猜测和解释中自然而然地引发出想要探究的科学问题，这时，“可以用什么办法来证实磁铁各部分的磁性强弱是否一样”就成了学生的内在需求，他们的思维被迅速调动了起来，教学的效果与前者相比，当然就大相径庭。
理念提升：变教师的科学问题为学生的科学问题。
在探究活动中，科学问题是核心，没有科学问题就没有科学探究，但科学问题有“有效”和“无效”之分，只有“有效的科学问题”，才有利于引发学生的探究动机，才能使学生实施主动探究的学习行为。细心的教师会发现，学生在课堂上会有各种各样的问题，他们对这些问题有着浓厚的兴趣。因此，教师要通过游戏、实验等教学方法和手段创设典型的问题情境，造成学生困惑或所见现象与“既知”之间的矛盾冲突，这样，学生就会在问题情境中产生有强烈探究需求、真正属于自己的科学问题，进而投入到主动探究之中。
二、是在经历科学的探究过程吗?
[案例3]
这是《发声罐的研究》(根据《控制物体发出的声音》改编)一课的教学片段。把一块橡皮放入茶叶罐中，用力摇晃罐子，罐子就会发出声音。在学生猜测发声罐发出的声音的大小可能与发声罐的材料和大小、发声物的材料和大小、摇晃的力度和方向等因素有关后，教师以“发声罐发出的声音大小是否与发声罐的材料有关”为例，引导学生认识到：要了解其中的一种因素对声音大小是否有影响时，必须做到只有这个条件不同，其他条件都必须相同。接着教师让每一组同学选择其中的一种因素，讨论设计好研究计划，然后上台领取相应的研究材料进行研究。下面是一组选择研究“发声罐发出的声音大小是否与发声物的材料有关”的同学的对话。
生1：我们研究发声罐发出的声音大小是否与发声物的材料有关，材料的大小应该一不一样的?(他看了看老师为他们准备的弹珠、石块和泡沫这三种材料后问组内同学)
生2：当然要一样!
生1：可是我发现老师为我们准备的这三种材料的大小是不一样的呀!
生2：对呀!(他看了看说)
生3：别大惊小怪，是老师为我们准备的，肯定没关系，差不多大就行了嘛!
生4：别说了，好开始了，他们组都开始了。
于是，他们就开始了实验。实验完成后，记录员在记录单上记下了：发声罐发出的声音大小与发声物的材料有关。
细节分析：
在该教学案例中，让学生通过探究活动真正理解“每一组实验只能有一个不同条件才能比较”是教学的重要目标之一，而材料的选择和提供是达成教学目标的重要载体。是找不到“材料相同、大小不同”的发声物吗?显然不是!学生说的好：“差不多就行了嘛!”我想，这大概说的也是教师一时找不到“材料相同、大小不同’’的发声物时的心态吧?可是这样一个教学细节，不仅反映出了教师本身对科学本质、科学教育本质的理解程度和教师的科学素养，更为严重的是，它让学生经 历了并不科学、严谨的探究过程，使本课的教学失去了应有的科学教育意义。这样的教学，是不可能真正培养出具有高科学素养的人才的。
理念提升：把科学素养的培养落实于教学细节之中。
小学科学课程作为一门以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，承担着培养和提高小学生科学素养的重要任务，而作为承担科学教学任务的教师的科学素养的高低将直接影响到学生科学素养的培养。可以这样说：只有教师具备了一定的科学素养，真正理解了科学教育的本质，才能真正理解科学课程的目标。只有真正理解了科学课程的目标，教师才有可能去考虑自己的教学是否在培养学生尊重客观事实，是否在培养学生质疑的精神和求真的态度，学生是否从事实、从证据出发去求得结果，学生科学知识的获得是否符合科学性，学生是否在科学探究上有所收获、在科学思维上获得发展等。
三、教师能预料教学中发生的一切吗?
[案例4]
这是教师在第二个班教学《我来造一张纸》这一课。和上一个班一样，在学生了解了古人是怎样造纸的基础上，教师激励学生自己来造一张纸。
师：同学们，你们想不想自己来造一张纸呀?
生：想!
师：好，下面我们就先来了解一下造纸的方法(教师课件出示造纸的过程并介绍)
师：明白了吗?
生：明白了。
师：那就请大家拿出自己带来的餐巾纸开始制作吧!
课上到这里似乎非常顺利，可就在学生拿出餐巾纸准备撕碎的时候，一向喜欢“自由发言”的李赖亲同学却说了这样一句话：“好端端的一包纸把它撕掉，这是在造纸还是在浪费纸呀!”
“是啊，这也太浪费了!”在短暂的安静后，马上有同学低声响应到。
这时，班里的同学你一句我一句，课堂上一下子热闹了起来。课怎么往下上呢?教师犹豫了一下，说：“大家静一静，看来，同学们都懂得要珍惜纸张，不应该浪费，这非常好!那今天我们用什么材料来造纸呢?”
“用你讲台上的旧报纸来代替餐巾纸。”好家伙，这可是教师准备给下午两个班的同学造纸时压平吸水用的。
“大家的意见呢?”
“好的!”
于是，教师为每个组分发了旧报纸，学生们开始了造一张纸的活动。……
在课的最后，教师让学生来交流学了这一课有什么收获和疑问。有学生提出：今天我们用旧报纸作原料造出的纸是花斑状的，为什么造纸厂用旧报纸造出的纸却是白色的?教师激励学生课后去解决这一问题。
细节分析：
课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流与对话，动态生成是它的重要特点，在整个教学进程中，随时都可能出现教师预料不到的情况和问题。我们强调教师要认真备课，充分预设，要尽可能估计到课堂教学中可能出现的种种情况和问题。但是，备课再仔细，预设再充分，教师也不可能预见课堂教学中可能发生的一切。退一步讲，即使教师能够预设课堂教学中发生的一切，没有给“生成”留下一定的时空，这样的预设又会扼杀课堂教学的生命活力，科学教学就缺少了生机和魅力。在这节课中，如何处理课堂上的“突发事件”——用什么材料来造一张纸，这是一个教学细节。教师的预设是用餐巾纸来造纸，让学生通过简单的造纸活动来体验纸张的来之不易、懂得珍惜纸张。可学生偏偏不买老师的账，“把餐巾纸撕掉来造一张纸”引起了学生的热情关注。是强化“预设”，还是顺应“生成”?教师在意识到自己的预设需要调整时，毫不犹豫地进行了调整，不但使学生受到了情感态度与价值观的教育，还在经历造一张纸的活动中生成出了“为什么我们用旧报纸造出的纸是花斑状的，而造纸厂用旧报纸造出的纸却是白色的”这样的后续研究问题，增大了教育的价值。
理念提升：科学地预设，艺术地生成。
教学活动是有计划有目的的活动，因而，没有预设，就没有教学。同时，课堂教学又是活生生的生命个体之间的对话与交流，生成性是课堂教学的重要特点，因此，预设与生成是一对共存于课堂教学中的矛盾统一体。良好的“预设”是探究活动发展与推进的基础，为了让学生更好地成为探究活动的主角，教师必须进行科学的预设。一个科学的预设，必须涵盖教学目标、教学内容、教学进程、教学方法、教学手段、教学情境等诸多方面的内容，能预料到课堂可能出现的干扰性课堂变量，能时刻预防课堂的发展误人“歧途”，能预备好探究活动所需的材料，能预测学生的课堂兴趣或需求等。而新的生成性活动又是学生科学认识能力再次获得发展的基础，教师要在深刻理解科学教育目标的基础上，迅速对“生成”进行价值判断，如果生成的教学资源有利于教学目标的达成甚至于能丰富教学目标，那就要当机立断，加以利用。
(责任编辑：李雪虹)