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教师专业发展是教师职业生涯过程中的重要方面。传统的教师评价机制存在不足,不利于教师专业发展。教师工作的特殊性,决定了教师评价机制必须以符合教师的心理特点和合理需要为前提,评价重点应该是运用评价激励因素去调动教师工作的积极性。
传统的教师评价往往是管理者的主要工作。管理者对教师进行评价往往是在教师评聘、晋升职务或者年终评选先进的时候,这时的教师评价存在着两个问题。第一,教师评聘、晋升职务、评选先进是以外在名利目标为导向的,即试图通过利益再分配的方式来激励教师,但这一方式仅仅激励了小部分人,获得利益那一部分教师在获得超出别人利益的同时,受到了群体的压力,而未获得利益的教师往往愤愤不平,真正想要赶超先进的人只是少数;第二,这种评价并没有把每一个教师都纳入视野,尤其是面对不同学科、不同资历、不同年龄段的不同教师,管理者都很难运用不同的尺度来衡量。这样,管理者个人的喜好影响了教师的行为,甚至伤害到了教师的教学自主权,直接抑制教师的创新精神,不利于教师专业发展。
教师工作的特殊性,决定了教师评价机制必须以符合教师的心理特点和合理需要为前提,评价重点应该是运用评价激励因素去调动教师的积极性,重视教师作为“文化人”的追求。
建立阶段性评价机制
在教师的职业生涯中,由一名新教师成长为专家学者型教师,需要经历不同的发展阶段。建立阶段性评价机制,通过阶段性教师评价的导向、激励、调控作用,既可以把握在教师专业发展过程中各个阶段的起点和基础,又为教师新一阶段的发展提供动力和支持。学校可以按照教师专业标准划分出不同的等级,按不同教师的角色职能、胜任工作能力等划分为不同的级别,给予不同的专业职称和不同级别的待遇,并提出不同的教育或培训要求。比如,按时间序列,将教师分为合格教师、教坛新秀、教学能手、骨干教师、学科带头人、名师等,通过不断的考核和评定,给予质量认证和奖励;按能力系列,打破教师年龄、职务、级别的限制,侧重于能力和实践的评价,配套相应的津贴和待遇,激发教师专业发展的动力。
探索个性化评价机制
对于“什么样的老师是一个好老师”“怎样的教学是高质量的教学”这类问题并没有一致的、明确的评价标准,这是教师对评价感到困惑和不满的重要原因。因此,在教师评价中必须要有明确的标准,这些标准不但对于提高评价的准确性和客观性是必要的,更重要的是,它为教师提供了努力的方向和目标。但以往的教师评价在追求明确的评价标准时往往走入了误区,评价标准被固化、程序化和测量化。这样的评价在追求所谓“科学”“客观”“一致”的过程中忽视了教师的个体差异和教学背景,用统一的、唯一的标准来衡量所有的教师。这样的标准往往都是通过测量用数据表达的,那些更多要凭主观判断、无法用工具测量而又很有价值的评价内容就会被排除在外,从评价开始就将教师限制在所谓的标准范围内,这会严重损害教师的教学创新和自身潜能的发挥,不利于教师的专业发展。
在教育实践中,教学背景和学生的差异是非常大的,也正因为如此,新课程改革才倡导教师个性化教学。因此,评价标准必须适应多种评价背景,要考虑到学科、年级、学生特点、教学环境、教学任务、课程目标、教师发展阶段等因素。如果标准太模糊或笼统,在标准的施行、操作和保证公平性方面就会有困难,评价者在评价过程中就难以进行一致的判断;如果标准的特异性太强,评价者在判断时容易形成很高的一致性,这样往往会丧失良好教学的“精华”,并有可能造成支离破碎的或“食谱”式的教学。所以,教师评价不能将教师整齐化一,相反,要根据教师、学生和教学环境的特点,通过评价突出教师在教学中的差异,鼓励教师发挥自己的特长,形成个性化教学风格。
推行目标导向激励评价机制
对教师工作的评价,不是终结鉴定,而是阶段性的、动态的督导手段,其目的不在于评价本身,而在于给教师工作以引导启发,促进教师的专业成长和教育教学效果的优化。在传统的应试教育背景下,教育评价注重的是区分、甄别、选拔功能,而忽视了它的导向、激励功能;注重的是教育的结果,而忽视了教育的过程,是一种单纯的结果性评价和终结性评价。而在新课改背景下,我们应该更加注重评价的导向、激励、改进功能,从而使评价达到促进教师自我教育和自我发展的目的。
学校的总体发展目标需要教师的专业发展来实现,因此,通过导向激励机制确定的教师个人发展目标应尽可能符合学校的总体发展目标。教师的发展目标应根据其职责、任务和业务水平的不同,有所侧重,突出重点,并留有余地,富有弹性,能够随着情况的变化予以调整和修改。确定教师个人的发展目标,必须充分考虑实现目标的步骤、时间以及影响目标实现的各种可能性,应该制订一系列有助于目标实现的措施,如政策支持、物质保障、进修提高、定期回访和自我评价等。
构建多元协商评价机制
《基础教育课程改革纲要》指出“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。”因此,要重视学生、同行、家长的评价信息,建立多元主体参与评价的协商机制,以利于教师专业发展。
让学生也成为教师评价主体之一。学生是教学活动的直接参与者,对教师的教学最有发言权,应当成为评价教师教学态度、教学水平、教学效果的主导力量。想让每一个学生对教师的教学方法和教学过程都十分满意是不现实的,但是,如果一个教师在教学中让多数学生都不满意,我们可以肯定地说,他不是一个好老师。当然,评价之前要对学生进行正确的引导,使其明确评价的意义和方法,以保证评价的客观性和真实性。
积极开展教师之间的互评活动。教师的教学水平、开拓精神,同学科教师是非常清楚的。由此,学科教研组要经常性开展听课评课和丰富多彩的教研活动,为教师提供展示才华的舞台。每次活动后,要组织教师及时座谈、交流,以获取准确的评价信息,并选择适当时机将评价信息反馈给任课教师。
动员广大学生家长参与教师评价。可通过家长会、家长观摩课、提供教师的成长录像、课堂教学资料、教学日志等形式,制定“家长评教表”,让家长参与教师评价。
倡导教师自我反思评价机制
“教师成长和发展的第一步,就在于教师自身的反思、教师自身的评价和教师自身的自我改造”。“反思”是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。这样的教师“会对他的教学计划、教学行为以及教学中施之于学生的影响进行评述与分析。”会对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究,会对自己所从事的教育实践进行判断与反省。
有效的教师自我反思评价机制是教师有效开展反思和提高教学水平的必要保障。它有助于增强教师的主人翁意识,改善教师与学校的关系,提高评价结果的可信性与有效性。教师经过不断自我激励、自我诊断、自我反思、自我调整,最终达到自我提高、专业发展的目的。学校应尽量创设宽松的评价氛围,注意激励的时效性,处理好外在激励与内在激励、短期激励与长期激励、物质激励与精神激励之间的关系,鼓励教师反思教育教学过程中遇到的困难和存在的疑惑,并与教师一起分析和探讨,对教师存在的优势、不足和进步尽量形成一致的认识,注重引导教师分析现象背后的原因,提高教师自我反思和总结的能力,鼓励教师积极有效地进行反思和主动创新,进一步唤起、激活和弘扬教师对人生境界更高层次的追求,促进教师的专业发展。
强化全过程评价机制
在应试教育中,对教师的评价往往不从教学全过程考核,而以学生的考试成绩为依据,只看学生考试分数、升学率,对教师的教学行为、授课质量不够重视。随着人们对教师评价目标和功能认识的不断深化,新课改认为教育评价的内容应大大拓宽,要着眼“三维”教学目标,不仅要评价教师的“教”,还要评价学生的“学”;不仅评价教育活动的结果,也要评价教育活动的过程;不仅评价学生在知识、技能、智力等认知方面的发展,还要评价学生情感、意志、人格、价值观等非智力因素的发展。因而,全过程的教师评价应该包括:①师德修养。评价教师思想政治素质、工作责任感、敬业精神、自律意识、人格风范等,这是为师之本。②基本技能。评价教师听说读写及信息处理的能力,这是为师之能。③业务素质。评价教师备课、组织教学、师生互动、教学过程处理等,这是教师评价的核心内容。④文化素养。评价教师一般文化知识和专业知识,对专业发展动态的把握程度和知识结构更新情况,这是教学工作的必要知识保障。⑤科研能力。评价教师在课题调研、论文撰写、经验交流、教改实施等方面的绩效。⑥教育理念。评价教师的教育思想、思维品质以及教育理念的更新能力。⑦工作量。评价教师的教学课时及社会工作情况,衡量教师处理问题和承受压力的能力。
(作者单位:江西贵溪市第四中学)
传统的教师评价往往是管理者的主要工作。管理者对教师进行评价往往是在教师评聘、晋升职务或者年终评选先进的时候,这时的教师评价存在着两个问题。第一,教师评聘、晋升职务、评选先进是以外在名利目标为导向的,即试图通过利益再分配的方式来激励教师,但这一方式仅仅激励了小部分人,获得利益那一部分教师在获得超出别人利益的同时,受到了群体的压力,而未获得利益的教师往往愤愤不平,真正想要赶超先进的人只是少数;第二,这种评价并没有把每一个教师都纳入视野,尤其是面对不同学科、不同资历、不同年龄段的不同教师,管理者都很难运用不同的尺度来衡量。这样,管理者个人的喜好影响了教师的行为,甚至伤害到了教师的教学自主权,直接抑制教师的创新精神,不利于教师专业发展。
教师工作的特殊性,决定了教师评价机制必须以符合教师的心理特点和合理需要为前提,评价重点应该是运用评价激励因素去调动教师的积极性,重视教师作为“文化人”的追求。
建立阶段性评价机制
在教师的职业生涯中,由一名新教师成长为专家学者型教师,需要经历不同的发展阶段。建立阶段性评价机制,通过阶段性教师评价的导向、激励、调控作用,既可以把握在教师专业发展过程中各个阶段的起点和基础,又为教师新一阶段的发展提供动力和支持。学校可以按照教师专业标准划分出不同的等级,按不同教师的角色职能、胜任工作能力等划分为不同的级别,给予不同的专业职称和不同级别的待遇,并提出不同的教育或培训要求。比如,按时间序列,将教师分为合格教师、教坛新秀、教学能手、骨干教师、学科带头人、名师等,通过不断的考核和评定,给予质量认证和奖励;按能力系列,打破教师年龄、职务、级别的限制,侧重于能力和实践的评价,配套相应的津贴和待遇,激发教师专业发展的动力。
探索个性化评价机制
对于“什么样的老师是一个好老师”“怎样的教学是高质量的教学”这类问题并没有一致的、明确的评价标准,这是教师对评价感到困惑和不满的重要原因。因此,在教师评价中必须要有明确的标准,这些标准不但对于提高评价的准确性和客观性是必要的,更重要的是,它为教师提供了努力的方向和目标。但以往的教师评价在追求明确的评价标准时往往走入了误区,评价标准被固化、程序化和测量化。这样的评价在追求所谓“科学”“客观”“一致”的过程中忽视了教师的个体差异和教学背景,用统一的、唯一的标准来衡量所有的教师。这样的标准往往都是通过测量用数据表达的,那些更多要凭主观判断、无法用工具测量而又很有价值的评价内容就会被排除在外,从评价开始就将教师限制在所谓的标准范围内,这会严重损害教师的教学创新和自身潜能的发挥,不利于教师的专业发展。
在教育实践中,教学背景和学生的差异是非常大的,也正因为如此,新课程改革才倡导教师个性化教学。因此,评价标准必须适应多种评价背景,要考虑到学科、年级、学生特点、教学环境、教学任务、课程目标、教师发展阶段等因素。如果标准太模糊或笼统,在标准的施行、操作和保证公平性方面就会有困难,评价者在评价过程中就难以进行一致的判断;如果标准的特异性太强,评价者在判断时容易形成很高的一致性,这样往往会丧失良好教学的“精华”,并有可能造成支离破碎的或“食谱”式的教学。所以,教师评价不能将教师整齐化一,相反,要根据教师、学生和教学环境的特点,通过评价突出教师在教学中的差异,鼓励教师发挥自己的特长,形成个性化教学风格。
推行目标导向激励评价机制
对教师工作的评价,不是终结鉴定,而是阶段性的、动态的督导手段,其目的不在于评价本身,而在于给教师工作以引导启发,促进教师的专业成长和教育教学效果的优化。在传统的应试教育背景下,教育评价注重的是区分、甄别、选拔功能,而忽视了它的导向、激励功能;注重的是教育的结果,而忽视了教育的过程,是一种单纯的结果性评价和终结性评价。而在新课改背景下,我们应该更加注重评价的导向、激励、改进功能,从而使评价达到促进教师自我教育和自我发展的目的。
学校的总体发展目标需要教师的专业发展来实现,因此,通过导向激励机制确定的教师个人发展目标应尽可能符合学校的总体发展目标。教师的发展目标应根据其职责、任务和业务水平的不同,有所侧重,突出重点,并留有余地,富有弹性,能够随着情况的变化予以调整和修改。确定教师个人的发展目标,必须充分考虑实现目标的步骤、时间以及影响目标实现的各种可能性,应该制订一系列有助于目标实现的措施,如政策支持、物质保障、进修提高、定期回访和自我评价等。
构建多元协商评价机制
《基础教育课程改革纲要》指出“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。”因此,要重视学生、同行、家长的评价信息,建立多元主体参与评价的协商机制,以利于教师专业发展。
让学生也成为教师评价主体之一。学生是教学活动的直接参与者,对教师的教学最有发言权,应当成为评价教师教学态度、教学水平、教学效果的主导力量。想让每一个学生对教师的教学方法和教学过程都十分满意是不现实的,但是,如果一个教师在教学中让多数学生都不满意,我们可以肯定地说,他不是一个好老师。当然,评价之前要对学生进行正确的引导,使其明确评价的意义和方法,以保证评价的客观性和真实性。
积极开展教师之间的互评活动。教师的教学水平、开拓精神,同学科教师是非常清楚的。由此,学科教研组要经常性开展听课评课和丰富多彩的教研活动,为教师提供展示才华的舞台。每次活动后,要组织教师及时座谈、交流,以获取准确的评价信息,并选择适当时机将评价信息反馈给任课教师。
动员广大学生家长参与教师评价。可通过家长会、家长观摩课、提供教师的成长录像、课堂教学资料、教学日志等形式,制定“家长评教表”,让家长参与教师评价。
倡导教师自我反思评价机制
“教师成长和发展的第一步,就在于教师自身的反思、教师自身的评价和教师自身的自我改造”。“反思”是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。这样的教师“会对他的教学计划、教学行为以及教学中施之于学生的影响进行评述与分析。”会对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究,会对自己所从事的教育实践进行判断与反省。
有效的教师自我反思评价机制是教师有效开展反思和提高教学水平的必要保障。它有助于增强教师的主人翁意识,改善教师与学校的关系,提高评价结果的可信性与有效性。教师经过不断自我激励、自我诊断、自我反思、自我调整,最终达到自我提高、专业发展的目的。学校应尽量创设宽松的评价氛围,注意激励的时效性,处理好外在激励与内在激励、短期激励与长期激励、物质激励与精神激励之间的关系,鼓励教师反思教育教学过程中遇到的困难和存在的疑惑,并与教师一起分析和探讨,对教师存在的优势、不足和进步尽量形成一致的认识,注重引导教师分析现象背后的原因,提高教师自我反思和总结的能力,鼓励教师积极有效地进行反思和主动创新,进一步唤起、激活和弘扬教师对人生境界更高层次的追求,促进教师的专业发展。
强化全过程评价机制
在应试教育中,对教师的评价往往不从教学全过程考核,而以学生的考试成绩为依据,只看学生考试分数、升学率,对教师的教学行为、授课质量不够重视。随着人们对教师评价目标和功能认识的不断深化,新课改认为教育评价的内容应大大拓宽,要着眼“三维”教学目标,不仅要评价教师的“教”,还要评价学生的“学”;不仅评价教育活动的结果,也要评价教育活动的过程;不仅评价学生在知识、技能、智力等认知方面的发展,还要评价学生情感、意志、人格、价值观等非智力因素的发展。因而,全过程的教师评价应该包括:①师德修养。评价教师思想政治素质、工作责任感、敬业精神、自律意识、人格风范等,这是为师之本。②基本技能。评价教师听说读写及信息处理的能力,这是为师之能。③业务素质。评价教师备课、组织教学、师生互动、教学过程处理等,这是教师评价的核心内容。④文化素养。评价教师一般文化知识和专业知识,对专业发展动态的把握程度和知识结构更新情况,这是教学工作的必要知识保障。⑤科研能力。评价教师在课题调研、论文撰写、经验交流、教改实施等方面的绩效。⑥教育理念。评价教师的教育思想、思维品质以及教育理念的更新能力。⑦工作量。评价教师的教学课时及社会工作情况,衡量教师处理问题和承受压力的能力。
(作者单位:江西贵溪市第四中学)