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新课程改革理念的提出，掀起了变革教学评价与学生评价的思潮，笔者以此次对“评价”大变革为契机，着力转变以往的教学理念和学生学习方式。初步总结出了“以变评价为导向，以变练习为手段，以变学生的学习方式为目的”的“习案法”教学理念。现以案例对这一理念进行解读，本案例是教师进行必修三中《生态系统的能量流动》教学的一节常态课。
1.变“评”—— 教案→学案→习案
教学目标是一切教学工作的出发点和归宿，而对教学目标达到与否的测量与判断则体现在教學评价上，评价客体由教师向学生的转变，曾引发了“教案”向“学案”的转变，“教案”的预期结果是教会学生知识，一般采用总结性评价，“学案”出现后，教师更多地关注学生在学习过程中的表现，一般以形成性评价为主，这和新课改理念是一致的，但“学案”在评价学生生物学科能力，以及情感、态度与价值观形成方面，显得非常模糊，不具有可测量性，笔者所提倡的“习案”很好地解决这一问题。
《生态系统的能量流动》的“习案”是教师备课的产物之一，其核心是学生“习”，由课前习、课中习与课后习三部分构成，即教师设定“习”的考核点，学生根据考核点“习”教材（即课前习），然后学生之间相互出题、解题（即课中习），最后学生进行建构考核点间的体系（即课后习），教师自始至终只充当引导和评价的角色。
下表是教师分解本节课三维目标的个例，以及对学生“习”的评价点。
上述量化、具体化评价点，既是确定学习的标准，又使得学习目标由抽象变具体、由定性变定量、由模糊变精确，从而更能清晰引导学生“习”的方向，使学生自主学习时有“评”可依，有的放矢，进而提高课堂时间的利用率，优化学习能力。同时也可以为教师进行形成性评价提供可测量的评价指标，使教师对学生的评价更准确、更具体、更全面。
2.变“习”—— 传统型练习→开放型练习→创造型练习
传统意义上的习，通常指教师为检测或巩固学生学习效果而呈现的练习，这种“习”只是信息单向的输入与输出，其成败完全取决于练习题的质量，学生处于被检测与被巩固的地位，不宜于学习兴趣的培养，不宜于学习能力的提升，再加上千篇一律的练习题满足不了各层次学生的需求，无法因材施教。开放型练习的出现，弥补了传统型练习的一些缺陷，其呈现方式的多样性可促进学生思维的灵活性，但这并没有从根本上确立学生的主体性，没有深层次地挖掘出学生的热情，学生也只是“愿学”，远没有达到“乐学”的境界。“习案法”中“课中习”是一种创造型练习，练习题取之于学生，用之于学生，学生以教师给出的评价点为依据，内化知识，设计出相关的练习题，说明设计意图，并进行小组讨论作答，最后教师选择出代表性的题进行评价。
例：考核点——能围绕能量传递效率（10%～20%）设计以食物链为载体的计算题。某学生设计的练习题为：
考核点——能以人们的经济效益和环境保护为立足点设计题目
学生能设计出上两个题，应该说出题人对相关知识点的理解是很到位的，这也说明了学生不是没有学习能力，当然，学生因受知识水平的限制，在设计题目时往往会词不达意，这需要教师或学生间的相互指导。教师在评价和指导评价时，给出正面和反面的典型例子，先让学生加以分析评判，引发学生思维的碰撞，产生思维冲突，引起辨析，进而深刻地理解知识。
总之，“习案法”中，在不同的时期让学生编题目，学生不再是被动的接受，而是将新知识通过自身的“再创造”活动，使其纳入认知结构中，这对学生的自我提高内驱力的激发有很大的作用。学生在教师的指导帮助下自己出题，并能走向讲台，对编制题目的意图进行讲解，这对提升学生自信心，对提升学生学习的积极性是一个有力的驱动。这也是著名的教育家陶行知极力提倡的“小先生”制。长期训练下去，学生会逐步喜欢上这种学习方式，并会由学习型发展成研究型，进而实现“学会知识→会学知识→会用知识→善用知识”的转变。
3.变“学”—— 接受学习→发现学习→建构学习
建构式学习认为，教师不是知识的分配者，而是学习活动的共同参与者，学生才是学习活动的主体，其任务是对所学知识进行建构，形成概念图。概念图通常是将概念至于方框或圆框中，用各种线条或箭头将相关概念加以连接，再在线上用文字描述概念间的关系，形成该主题的概念网络。这也是一种评价学生认知结构的工具。
在本例的“练后习”环节中，教师为学生创设建构概念图的探究情境，即“找出无机环境、生产者、分解者、初级消费者、次级消费者等之间的能量关系”，当然，每个学生设计的简图有所差异，教师选取其中较好的进行投影展示，让学生进行相互评价，并找出最恰当的表达方式，融合成完善的概念图，学生建构的概念图如下。
上述概念图的建构过程，学生通过浏览教材中整合好的知识，产生零碎知识问题，然后找出各零碎知识之间的联系，将部分组合成整体，形成系统化、网络化的知识结构，从而使新知识得到内化。这一过程实际上就是发现学习的过程，但比发现学习更能培养学生的思维，整个概念图的制作过程，是在师生间的互动、生生间的互动中，由学生进行“整理资料→整合知识→形成某主题的已有知识图→在已有知识结构中嵌入新概念→在长时记忆系统中固定学习内容→修正与完善”，整个过程为学生的高级思维建构了框架，指导学生制作概念图，实际是在指导学生学习的方法，即是在培养学生的学习能力。
在本节课中，学生在自评、互评、师评等多元评价的导向中，历经了课前习、课中习与课后习环节中的一系列探究活动，印象深刻地理解了能量流动的各种概念及其关系，并逐步形成了良好的学习习惯。在之后对本节知识的反馈测试中，学生知识掌握情况非常理想，在对学生学习新知识的观察中，学生学习的方式和习惯有了质的飞跃。
1.变“评”—— 教案→学案→习案
教学目标是一切教学工作的出发点和归宿，而对教学目标达到与否的测量与判断则体现在教學评价上，评价客体由教师向学生的转变，曾引发了“教案”向“学案”的转变，“教案”的预期结果是教会学生知识，一般采用总结性评价，“学案”出现后，教师更多地关注学生在学习过程中的表现，一般以形成性评价为主，这和新课改理念是一致的，但“学案”在评价学生生物学科能力，以及情感、态度与价值观形成方面，显得非常模糊，不具有可测量性，笔者所提倡的“习案”很好地解决这一问题。
《生态系统的能量流动》的“习案”是教师备课的产物之一，其核心是学生“习”，由课前习、课中习与课后习三部分构成，即教师设定“习”的考核点，学生根据考核点“习”教材（即课前习），然后学生之间相互出题、解题（即课中习），最后学生进行建构考核点间的体系（即课后习），教师自始至终只充当引导和评价的角色。
下表是教师分解本节课三维目标的个例，以及对学生“习”的评价点。
上述量化、具体化评价点，既是确定学习的标准，又使得学习目标由抽象变具体、由定性变定量、由模糊变精确，从而更能清晰引导学生“习”的方向，使学生自主学习时有“评”可依，有的放矢，进而提高课堂时间的利用率，优化学习能力。同时也可以为教师进行形成性评价提供可测量的评价指标，使教师对学生的评价更准确、更具体、更全面。
2.变“习”—— 传统型练习→开放型练习→创造型练习
传统意义上的习，通常指教师为检测或巩固学生学习效果而呈现的练习，这种“习”只是信息单向的输入与输出，其成败完全取决于练习题的质量，学生处于被检测与被巩固的地位，不宜于学习兴趣的培养，不宜于学习能力的提升，再加上千篇一律的练习题满足不了各层次学生的需求，无法因材施教。开放型练习的出现，弥补了传统型练习的一些缺陷，其呈现方式的多样性可促进学生思维的灵活性，但这并没有从根本上确立学生的主体性，没有深层次地挖掘出学生的热情，学生也只是“愿学”，远没有达到“乐学”的境界。“习案法”中“课中习”是一种创造型练习，练习题取之于学生，用之于学生，学生以教师给出的评价点为依据，内化知识，设计出相关的练习题，说明设计意图，并进行小组讨论作答，最后教师选择出代表性的题进行评价。
例：考核点——能围绕能量传递效率（10%～20%）设计以食物链为载体的计算题。某学生设计的练习题为：
考核点——能以人们的经济效益和环境保护为立足点设计题目
学生能设计出上两个题，应该说出题人对相关知识点的理解是很到位的，这也说明了学生不是没有学习能力，当然，学生因受知识水平的限制，在设计题目时往往会词不达意，这需要教师或学生间的相互指导。教师在评价和指导评价时，给出正面和反面的典型例子，先让学生加以分析评判，引发学生思维的碰撞，产生思维冲突，引起辨析，进而深刻地理解知识。
总之，“习案法”中，在不同的时期让学生编题目，学生不再是被动的接受，而是将新知识通过自身的“再创造”活动，使其纳入认知结构中，这对学生的自我提高内驱力的激发有很大的作用。学生在教师的指导帮助下自己出题，并能走向讲台，对编制题目的意图进行讲解，这对提升学生自信心，对提升学生学习的积极性是一个有力的驱动。这也是著名的教育家陶行知极力提倡的“小先生”制。长期训练下去，学生会逐步喜欢上这种学习方式，并会由学习型发展成研究型，进而实现“学会知识→会学知识→会用知识→善用知识”的转变。
3.变“学”—— 接受学习→发现学习→建构学习
建构式学习认为，教师不是知识的分配者，而是学习活动的共同参与者，学生才是学习活动的主体，其任务是对所学知识进行建构，形成概念图。概念图通常是将概念至于方框或圆框中，用各种线条或箭头将相关概念加以连接，再在线上用文字描述概念间的关系，形成该主题的概念网络。这也是一种评价学生认知结构的工具。
在本例的“练后习”环节中，教师为学生创设建构概念图的探究情境，即“找出无机环境、生产者、分解者、初级消费者、次级消费者等之间的能量关系”，当然，每个学生设计的简图有所差异，教师选取其中较好的进行投影展示，让学生进行相互评价，并找出最恰当的表达方式，融合成完善的概念图，学生建构的概念图如下。
上述概念图的建构过程，学生通过浏览教材中整合好的知识，产生零碎知识问题，然后找出各零碎知识之间的联系，将部分组合成整体，形成系统化、网络化的知识结构，从而使新知识得到内化。这一过程实际上就是发现学习的过程，但比发现学习更能培养学生的思维，整个概念图的制作过程，是在师生间的互动、生生间的互动中，由学生进行“整理资料→整合知识→形成某主题的已有知识图→在已有知识结构中嵌入新概念→在长时记忆系统中固定学习内容→修正与完善”，整个过程为学生的高级思维建构了框架，指导学生制作概念图，实际是在指导学生学习的方法，即是在培养学生的学习能力。
在本节课中，学生在自评、互评、师评等多元评价的导向中，历经了课前习、课中习与课后习环节中的一系列探究活动，印象深刻地理解了能量流动的各种概念及其关系，并逐步形成了良好的学习习惯。在之后对本节知识的反馈测试中，学生知识掌握情况非常理想，在对学生学习新知识的观察中，学生学习的方式和习惯有了质的飞跃。