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校本课程的开发工作是指学校根据教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》中的规定，由学校依据自身办学传统和地域特点等等自主进行的课程开发。近年来，邯郸市教育局全面提出“校本革命”的行动纲领，校本课程的开发使用也是题中应有之义。校本课程的建设需要学校自身深厚的人文传统和深刻的校本理念。校本课程的中心价值体现在学生学习观念的革故鼎新，从而带来全面而深具个性化的学习模式，为学生的教育发展提供基础。同时，教师接受校本课程的教育理念，将课堂、课程以及学生主体综合纳入校本课程的构建，因此校本课程也相应地使教师自身的专业素养获得提升。
课程资源是指可以使用并且利于实现课程目标的各种要素，包含素材性资源与条件性资源两类。按照《语文课程标准》的规定，语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如教科书、教学挂图、工具书、其他图书；图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆等等；自然风光、文物古迹、风俗民情等等，都可以成为语文课程的资源。在没有全面提倡“校本革命”行动之前，中学语文课程资源的利用基本局限在课堂与统一教科书、相关教辅材料的范围之内。为了实现中学语文课程资源的开发建设与合理利用，我们应该充分研究并使用邯郸本土的传统文化资源，将本土文化资源中所涉及的自然风光、文物古迹、风俗民情以及文学文献资料等等要素引入到语文课的课堂教学中。本文拟对邯郸唐诗文化的本土资源与中学语文校本课程融合进行初步构建。
一、邯郸唐诗文化与中学语文校本课程融合的理论分析
邯郸市位于河北省最南部，北带洺水，南襟清漳，西巍太行，东接平原，居晋冀鲁豫四省交界处，为中国历史文化名城。邯郸现辖4区14县，代管1市。邯郸是一座至少有着3000年历史的古都城。早至殷商时期，邯郸即是“畿内地”之“离宫别馆”[1]所在。春秋时代，邯郸凭借南北通衢的优越地理环境，成为北方重要手工业城邑。进入战国时期，特别是周安王十六年（公元前386年），赵敬侯迁都于邯郸，至公元前228年，邯郸作为赵国都城达158年，历八代君王。这一时期邯郸已是中国版图上最重要的大都市之一。
以地域文化论，邯郸文化属于燕赵文化这一大区域系统。但长期以来，邯郸作为黄河流域重要的中心城市，地理优越、人杰辈出、民风慷慨，形成了较为独特的地域文化品格，在文化史上更有其突出地位。武灵王赵雍、廉颇、蔺相如等重要历史人物；公孙龙子、慎到、荀子等重要思想家；毛苌、大小戴、刘劭等文化巨子，他们共同构建了邯郸地域文化的优良传统和文化资源。在中国文学史上，以邺城（今邯郸市临漳县）为主要发生空间的建安文学标举风骨，慷慨悲歌，更是留下了许多经典文学作品。
《全唐诗》，清康熙四十五年（1706年）由彭定求等编定，全书共九百卷，是清代初期汇编的唐代诗歌总集，收录两千余位诗人的近五万首诗。此书卷帙宏大，对于了解、研究唐代历史文化、文学艺术有很高的文献价值。在《全唐诗》中，笔者陆续整理出邯郸本土诗人共31位[2]，录得诗作444首，残句15联；[3]外来流寓诗人创作的有关邯郸的诗歌共有430余首。这些诗歌文献材料构成了邯郸唐诗文化的研究条件，并且可作为邯郸唐诗文化的校本课程资源加以利用。
在唐代邯郸本土诗人中，有的是政声隆重的朝臣，在唐代前期表现尤为突出。初盛唐时代，邯郸涌现了魏征、杜正伦、郭震、源乾曜四位宰相；解琬曾任北庭都护、朔方军行军大总管；卢从愿曾任尚书左丞、中书侍郎、吏部尚书，政绩隆显。进入中晚唐，随着藩镇割据加重，原有的地域文化格局被打破，传统家族衰落迁移，邯郸本土诗人尽管亦在朝中任职，但总体身份逐渐变得复杂，他们或是藩镇节度使，或是出任幕府僚佐，或是皈依宗教的诗僧。
在《全唐诗》中收录一卷诗歌以上的诗人有魏征、郭震、孙逖、司空曙、刘言史等5位。魏征、郭震、孙逖代表了唐代前期的邯郸诗歌成就；司空曙、刘言史则代表了唐代中后期的邯郸诗歌成就。
将对以上代表诗人及其创作的研究成果纳入中学语文课程资源，可以更好地加强本土文化教育，增强学生的乡土意识以及归属感。
唐诗是文学作品，亦是记录唐人历史生活的载体，我们以此作为资料来源，探究蕴涵在其中的邯郸文化。唐代外来流寓诗人有关邯郸文化的创作，大致可归结为三种类型：其一，在邯郸的游历诗，指非本土唐代诗人在邯郸境内游历之后留下的诗歌作品。这类诗作往往涉及邯郸境内的山川形胜、历史旧迹等，如漳水、罗敷潭、邯郸道、邯郸城、邺城、邺宫、邯郸驿、武灵丛台、铜雀三台、洪波台等，诗人游历、访谒，目遇怀思，留下了大量咏物怀古的优秀作品。这些文本具有显著的地域性，呈现出非常特殊的邯郸地域文化景观。其二，涉及邯郸的史事人物传说意象的诗作，指把与邯郸密切相关的历史史实、人物及典故传说作为典型意象，或以写作背景，或以用典的方式出现在诗歌作品中。如邯郸学步、围魏救赵、长平之战、赵氏孤儿、胡服骑射、廉蔺交欢、毛遂自荐、平原君赵胜、秦罗敷等与邯郸文化渊源密切的人物、史事、传说大量出现在唐诗中，成为诗人经常使用的典故和意象。其三，描摹邯郸风俗民情的诗作，是指自整个唐朝以前的历史阶段里，在邯郸这一地域内逐渐形成的风物民俗，被诗人或作为诗歌意象、或直接作为描摹对象而创作的诗歌作品。
在认识邯郸唐诗文化自身价值的基础上，我们以新课标为观照视野，进一步研讨邯郸唐诗文化资源的课程价值，审视邯郸唐诗文化的课程价值应有如下几点。
首先是工具性，具有保护传承邯郸本土文化的功能。邯郸唐诗文化课程如果确立，就必然带着课程的强制性进入学生学习视野，客观上形成了对邯郸传统历史文化的接受传承。如果想对传统文化、本土文化进行保护、继承、发展，那么充分利用学校教育就是非常有效的方式。邯郸唐诗文化走进课堂，传统的文化艺术精神通过课堂教育得以传承与发展，这是由教育所具有的传递、活化、创新文化的功能所决定的。总之，本土文化课程就是要求学生通过对本土文化的认识、研讨，进而内化为自身文化质素，达到保护、传承和创新的目的。 其次是人文性，具有突出的人文教化功能。俗语谓：一方水土养一方人。对本土文化的认识与接受是人文教育的重要环节。对本土文化认知的缺失会导致个体文化意识上的无根性和无归属感，因此，人的成长不能疏离本土文化。将邯郸唐诗文化作为课程资源引入语文课堂，使学生在吸收文化营养的同时还可受到优秀唐诗文化的熏陶，藉此，学生可以形成有本土性的文化品格和人格修养。
再次是实践性，具有实现新课改教育目标的功能。文化校本课程决定了它有利于满足学生实践教学的需要，以游览、参观、搜寻、制作、整理等多种方式，在“过程”中进行认知和感受，获取方法和形成能力。文化课程可以采用探究式和对话式教学方法，利于学生增加自主性和创新性学习，这也是新课改着重强调的教学目标。
邯郸唐诗文化课程作为国家课程的延伸补充，利于学校教育回归生活实践和创设开放式的文化课堂，进一步培养学生对诗歌文本的分析能力和审美能力，从而提升其人文素养。
二、邯郸唐诗文化校本课程的构建
1.本课程的总体目标
（1）通过对邯郸唐诗文化课程的学习，培养学生热爱家乡、祖国的感情，形成健康积极的人生态度与正确的价值观，塑造高尚的文化品位与审美情趣。
（2）通过认知、接受，深化本土文化传统的热爱，挖掘邯郸唐诗文化的丰富积淀，吸收营养，陶冶情操，学会尊重地域文化的差异性存在。
（3）学会交流合作，养成自主性探究与协作性攻关相结合的学习习惯。注意考察邯郸唐诗文化现象，培养学生发现问题的敏感性、思考问题的探究性、解决问题的创新性思维，形成文化自信与自我认同的优秀品质。
2.邯郸唐诗文化课程的内容
（1）邯郸本土诗人及其诗歌创作
①31位邯郸本土诗人及其具体的分布；
②魏征、郭震、孙逖、司空曙、刘言史等代表诗人及其创作；
③卢僎、阎宽等其他邯郸诗人及其创作。
（2）外来流寓诗人有关邯郸的诗歌创作
①有关邯郸文化的唐诗作品内容分类：
形胜、城市、旧迹等；人物、史事、传说等；风俗民情、文艺传统等。
②外来流寓诗人与邯郸：
李白歌咏邯郸的诗歌；王维、高适、杜甫、白居易等歌咏邯郸的诗歌；其他诗人歌咏邯郸的诗歌；唐诗人歌咏邯郸诗篇的艺术特色。
在课程的安排上，应采取由易到难、由熟悉到陌生，循序渐进的原则。文化课程的内容设计仅是提示性纲目，据此为线索，由教师组织并引导学生自主搜集唐诗素材。教师根据实际情况，拟定研究课题，采用探究式和对话式方法开展教学；也可根据实际情况，组织学生自行设计内容题目和研讨范围。
3.课程的实施方案设计
课程学案（节选一课次）
李白《赠临洺县令皓弟（时被讼停官）》学案
（1）学习目标
①了解作者生平、作品风格，以及本诗的创作背景。②把握诗歌内涵及写作手法。③了解诗人与邯郸文化的关系。
（2）学习重点
①把握诗歌内涵及写作手法。②了解诗人与邯郸文化的关系。
（3）学习过程
①知识储备：作者李白简介、背景知识介绍。
②整体感知诗歌内容。
③朗读、背诵诗歌。
④学生分小组进行讨论：诗歌的主要内容是什么？寄托了诗人哪些思想感情？
⑤诗歌内容赏析：这首诗写了什么内容？运用了什么手法？表达了作者什么样的思想感情？
（4）拓展探究：李白与邯郸文化（参阅相关文献资料）
4.课程的实施原则
（1）主体参与原则
在教学过程中，学生应在教师引导下作为学习主体积极查阅资料、实地察访、参与讨论、主动浸入诗歌鉴赏体验中。艺术赏鉴能力和文化意识的提升依赖于学生主动参与，不断增加审美经验。
（2）过程体验原则
校本课程的教学不单纯以寻求某种结果为目标，而是努力使学生做好必要课前准备，充分享受教学过程，在这种即时性探讨和诗歌鉴赏的在场情境中，尽力为学生创造互动开放、兼容并包、自由体验的展现平台。
（3）融通和合原则
本土文化类校本课程定位是以提高学生语文素质，提升学生文化修养为主的综合型课程。诸如历史、地理、文学、音乐、美术等文化要素，在校本课程的开展中必然形成贯通，对于学生的理解接受亦将形成较为合理的知识融合，从而克服学科局限，利于学生综合文化素质的培养和多学科理解的融通能力。
5.课程的评价
（1）确立评价原则
以学生在课堂讨论中的综合能力展现为评价核心，兼及课前的各项资料查阅辨析能力、课后形成的审美领悟价值判断能力，注重学生在学习过程中每个环节的实际表现，给出相应的评价分数。
（2）实施评价
校本课程可以采用较为灵活的评价方式。在课前搜集资料、实地察访和课堂主题探讨、小组发言等环节，可采用等级评定方式，意在鼓励。在课后提交的书面成果如资料整理、鉴赏文章、小型论文等，可以采用分值评定方式，将等级评定和分值评定汇合，按照课程周期划分，以期中、期末两次计入学生课程档案。
参考文献
[1] 司马迁.史记·二十五史.上海：上海古籍出版社、上海书店，1986.
[2] 陈尚君.唐代文学丛考.北京：中国社会科学出版社，1997.
[3] 陈尚君.全唐诗补编.北京：中华书局，1993.
课程资源是指可以使用并且利于实现课程目标的各种要素，包含素材性资源与条件性资源两类。按照《语文课程标准》的规定，语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如教科书、教学挂图、工具书、其他图书；图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆等等；自然风光、文物古迹、风俗民情等等，都可以成为语文课程的资源。在没有全面提倡“校本革命”行动之前，中学语文课程资源的利用基本局限在课堂与统一教科书、相关教辅材料的范围之内。为了实现中学语文课程资源的开发建设与合理利用，我们应该充分研究并使用邯郸本土的传统文化资源，将本土文化资源中所涉及的自然风光、文物古迹、风俗民情以及文学文献资料等等要素引入到语文课的课堂教学中。本文拟对邯郸唐诗文化的本土资源与中学语文校本课程融合进行初步构建。
一、邯郸唐诗文化与中学语文校本课程融合的理论分析
邯郸市位于河北省最南部，北带洺水，南襟清漳，西巍太行，东接平原，居晋冀鲁豫四省交界处，为中国历史文化名城。邯郸现辖4区14县，代管1市。邯郸是一座至少有着3000年历史的古都城。早至殷商时期，邯郸即是“畿内地”之“离宫别馆”[1]所在。春秋时代，邯郸凭借南北通衢的优越地理环境，成为北方重要手工业城邑。进入战国时期，特别是周安王十六年（公元前386年），赵敬侯迁都于邯郸，至公元前228年，邯郸作为赵国都城达158年，历八代君王。这一时期邯郸已是中国版图上最重要的大都市之一。
以地域文化论，邯郸文化属于燕赵文化这一大区域系统。但长期以来，邯郸作为黄河流域重要的中心城市，地理优越、人杰辈出、民风慷慨，形成了较为独特的地域文化品格，在文化史上更有其突出地位。武灵王赵雍、廉颇、蔺相如等重要历史人物；公孙龙子、慎到、荀子等重要思想家；毛苌、大小戴、刘劭等文化巨子，他们共同构建了邯郸地域文化的优良传统和文化资源。在中国文学史上，以邺城（今邯郸市临漳县）为主要发生空间的建安文学标举风骨，慷慨悲歌，更是留下了许多经典文学作品。
《全唐诗》，清康熙四十五年（1706年）由彭定求等编定，全书共九百卷，是清代初期汇编的唐代诗歌总集，收录两千余位诗人的近五万首诗。此书卷帙宏大，对于了解、研究唐代历史文化、文学艺术有很高的文献价值。在《全唐诗》中，笔者陆续整理出邯郸本土诗人共31位[2]，录得诗作444首，残句15联；[3]外来流寓诗人创作的有关邯郸的诗歌共有430余首。这些诗歌文献材料构成了邯郸唐诗文化的研究条件，并且可作为邯郸唐诗文化的校本课程资源加以利用。
在唐代邯郸本土诗人中，有的是政声隆重的朝臣，在唐代前期表现尤为突出。初盛唐时代，邯郸涌现了魏征、杜正伦、郭震、源乾曜四位宰相；解琬曾任北庭都护、朔方军行军大总管；卢从愿曾任尚书左丞、中书侍郎、吏部尚书，政绩隆显。进入中晚唐，随着藩镇割据加重，原有的地域文化格局被打破，传统家族衰落迁移，邯郸本土诗人尽管亦在朝中任职，但总体身份逐渐变得复杂，他们或是藩镇节度使，或是出任幕府僚佐，或是皈依宗教的诗僧。
在《全唐诗》中收录一卷诗歌以上的诗人有魏征、郭震、孙逖、司空曙、刘言史等5位。魏征、郭震、孙逖代表了唐代前期的邯郸诗歌成就；司空曙、刘言史则代表了唐代中后期的邯郸诗歌成就。
将对以上代表诗人及其创作的研究成果纳入中学语文课程资源，可以更好地加强本土文化教育，增强学生的乡土意识以及归属感。
唐诗是文学作品，亦是记录唐人历史生活的载体，我们以此作为资料来源，探究蕴涵在其中的邯郸文化。唐代外来流寓诗人有关邯郸文化的创作，大致可归结为三种类型：其一，在邯郸的游历诗，指非本土唐代诗人在邯郸境内游历之后留下的诗歌作品。这类诗作往往涉及邯郸境内的山川形胜、历史旧迹等，如漳水、罗敷潭、邯郸道、邯郸城、邺城、邺宫、邯郸驿、武灵丛台、铜雀三台、洪波台等，诗人游历、访谒，目遇怀思，留下了大量咏物怀古的优秀作品。这些文本具有显著的地域性，呈现出非常特殊的邯郸地域文化景观。其二，涉及邯郸的史事人物传说意象的诗作，指把与邯郸密切相关的历史史实、人物及典故传说作为典型意象，或以写作背景，或以用典的方式出现在诗歌作品中。如邯郸学步、围魏救赵、长平之战、赵氏孤儿、胡服骑射、廉蔺交欢、毛遂自荐、平原君赵胜、秦罗敷等与邯郸文化渊源密切的人物、史事、传说大量出现在唐诗中，成为诗人经常使用的典故和意象。其三，描摹邯郸风俗民情的诗作，是指自整个唐朝以前的历史阶段里，在邯郸这一地域内逐渐形成的风物民俗，被诗人或作为诗歌意象、或直接作为描摹对象而创作的诗歌作品。
在认识邯郸唐诗文化自身价值的基础上，我们以新课标为观照视野，进一步研讨邯郸唐诗文化资源的课程价值，审视邯郸唐诗文化的课程价值应有如下几点。
首先是工具性，具有保护传承邯郸本土文化的功能。邯郸唐诗文化课程如果确立，就必然带着课程的强制性进入学生学习视野，客观上形成了对邯郸传统历史文化的接受传承。如果想对传统文化、本土文化进行保护、继承、发展，那么充分利用学校教育就是非常有效的方式。邯郸唐诗文化走进课堂，传统的文化艺术精神通过课堂教育得以传承与发展，这是由教育所具有的传递、活化、创新文化的功能所决定的。总之，本土文化课程就是要求学生通过对本土文化的认识、研讨，进而内化为自身文化质素，达到保护、传承和创新的目的。 其次是人文性，具有突出的人文教化功能。俗语谓：一方水土养一方人。对本土文化的认识与接受是人文教育的重要环节。对本土文化认知的缺失会导致个体文化意识上的无根性和无归属感，因此，人的成长不能疏离本土文化。将邯郸唐诗文化作为课程资源引入语文课堂，使学生在吸收文化营养的同时还可受到优秀唐诗文化的熏陶，藉此，学生可以形成有本土性的文化品格和人格修养。
再次是实践性，具有实现新课改教育目标的功能。文化校本课程决定了它有利于满足学生实践教学的需要，以游览、参观、搜寻、制作、整理等多种方式，在“过程”中进行认知和感受，获取方法和形成能力。文化课程可以采用探究式和对话式教学方法，利于学生增加自主性和创新性学习，这也是新课改着重强调的教学目标。
邯郸唐诗文化课程作为国家课程的延伸补充，利于学校教育回归生活实践和创设开放式的文化课堂，进一步培养学生对诗歌文本的分析能力和审美能力，从而提升其人文素养。
二、邯郸唐诗文化校本课程的构建
1.本课程的总体目标
（1）通过对邯郸唐诗文化课程的学习，培养学生热爱家乡、祖国的感情，形成健康积极的人生态度与正确的价值观，塑造高尚的文化品位与审美情趣。
（2）通过认知、接受，深化本土文化传统的热爱，挖掘邯郸唐诗文化的丰富积淀，吸收营养，陶冶情操，学会尊重地域文化的差异性存在。
（3）学会交流合作，养成自主性探究与协作性攻关相结合的学习习惯。注意考察邯郸唐诗文化现象，培养学生发现问题的敏感性、思考问题的探究性、解决问题的创新性思维，形成文化自信与自我认同的优秀品质。
2.邯郸唐诗文化课程的内容
（1）邯郸本土诗人及其诗歌创作
①31位邯郸本土诗人及其具体的分布；
②魏征、郭震、孙逖、司空曙、刘言史等代表诗人及其创作；
③卢僎、阎宽等其他邯郸诗人及其创作。
（2）外来流寓诗人有关邯郸的诗歌创作
①有关邯郸文化的唐诗作品内容分类：
形胜、城市、旧迹等；人物、史事、传说等；风俗民情、文艺传统等。
②外来流寓诗人与邯郸：
李白歌咏邯郸的诗歌；王维、高适、杜甫、白居易等歌咏邯郸的诗歌；其他诗人歌咏邯郸的诗歌；唐诗人歌咏邯郸诗篇的艺术特色。
在课程的安排上，应采取由易到难、由熟悉到陌生，循序渐进的原则。文化课程的内容设计仅是提示性纲目，据此为线索，由教师组织并引导学生自主搜集唐诗素材。教师根据实际情况，拟定研究课题，采用探究式和对话式方法开展教学；也可根据实际情况，组织学生自行设计内容题目和研讨范围。
3.课程的实施方案设计
课程学案（节选一课次）
李白《赠临洺县令皓弟（时被讼停官）》学案
（1）学习目标
①了解作者生平、作品风格，以及本诗的创作背景。②把握诗歌内涵及写作手法。③了解诗人与邯郸文化的关系。
（2）学习重点
①把握诗歌内涵及写作手法。②了解诗人与邯郸文化的关系。
（3）学习过程
①知识储备：作者李白简介、背景知识介绍。
②整体感知诗歌内容。
③朗读、背诵诗歌。
④学生分小组进行讨论：诗歌的主要内容是什么？寄托了诗人哪些思想感情？
⑤诗歌内容赏析：这首诗写了什么内容？运用了什么手法？表达了作者什么样的思想感情？
（4）拓展探究：李白与邯郸文化（参阅相关文献资料）
4.课程的实施原则
（1）主体参与原则
在教学过程中，学生应在教师引导下作为学习主体积极查阅资料、实地察访、参与讨论、主动浸入诗歌鉴赏体验中。艺术赏鉴能力和文化意识的提升依赖于学生主动参与，不断增加审美经验。
（2）过程体验原则
校本课程的教学不单纯以寻求某种结果为目标，而是努力使学生做好必要课前准备，充分享受教学过程，在这种即时性探讨和诗歌鉴赏的在场情境中，尽力为学生创造互动开放、兼容并包、自由体验的展现平台。
（3）融通和合原则
本土文化类校本课程定位是以提高学生语文素质，提升学生文化修养为主的综合型课程。诸如历史、地理、文学、音乐、美术等文化要素，在校本课程的开展中必然形成贯通，对于学生的理解接受亦将形成较为合理的知识融合，从而克服学科局限，利于学生综合文化素质的培养和多学科理解的融通能力。
5.课程的评价
（1）确立评价原则
以学生在课堂讨论中的综合能力展现为评价核心，兼及课前的各项资料查阅辨析能力、课后形成的审美领悟价值判断能力，注重学生在学习过程中每个环节的实际表现，给出相应的评价分数。
（2）实施评价
校本课程可以采用较为灵活的评价方式。在课前搜集资料、实地察访和课堂主题探讨、小组发言等环节，可采用等级评定方式，意在鼓励。在课后提交的书面成果如资料整理、鉴赏文章、小型论文等，可以采用分值评定方式，将等级评定和分值评定汇合，按照课程周期划分，以期中、期末两次计入学生课程档案。
参考文献
[1] 司马迁.史记·二十五史.上海：上海古籍出版社、上海书店，1986.
[2] 陈尚君.唐代文学丛考.北京：中国社会科学出版社，1997.
[3] 陈尚君.全唐诗补编.北京：中华书局，1993.