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教师心理干预技能主要是指教师运用心理学基本原理和方法，对目标人群施加心理影响，促进其不良行为改变和心理健康发展的技术。近几年的相关文献表明，国内外中小学教师心理干预技能研究的视角主要放在心理干预的理论阐述和技术运用上，没有对中小学教师心理干预技能状况进行调查研究。中小学教育是我国教育的基础，中小学培养的人才质量对我国人才素质起着决定性的作用。目前，中小学教育虽然取得了一定的成绩，但师生冲突严重，留守儿童心理问题突出，学生辍学、厌学、情绪不稳定等现象较为常见，这些与中小学教师缺乏心理干预的基本技能有着直接的关系。本研究的目的在于了解贵州中小学教师的心理干预技能状况，为提高教师心理干预技能，帮助教师掌握心理干预技能打下坚实的基础。
一、研究方法与研究工具
本研究以贵州省不同地区的中小学教师作为调查对象，随机抽样调查1000人，回收问卷988份，剔除无效问卷12份，有效回收率为97.6%。其中，中学教师541人，小学教师435人；农村教师444人，城镇教师532人；男教师512人，女教师464人。
在专家研究的基础上，我们自编“中小学教师心理干预技能量表”，该量表分为三个一级维度，分别是态度、技术和操作，外加两个测谎题，初步形成92个项目的封闭式问卷。其中，态度包括尊重、共情、积极关注三个二级维度，技术包括倾听、提问、沉默、自我开放四个二级维度；操作包括行为、认知、情绪调控三个维度，行为方面包括正强化、负惩罚、模仿和角色扮演，认知方面包括合理认知，情绪方面包括适度宣泄、理智消解、转移注意、放松和心理暗示。初测问卷400份，用200份问卷作探索性因子分析筛选项目，把共同度、因子负荷小于0.35的项目予以删除，留下75个项目；再用200份作验证性分析，用Amos5.0建立验证性结构方程理论模型，应用极大似然法估计模型参数。最终留下65个项目，其中，态度21个项目，技术12个项目，操作32个项目。拟合指数为x2/df=1.711，GFI=0.918，AGFI=0.907，NFI=0.814，IFI=0.914，TLI=0.906，CFI=0.913，RMSEA=0.032。依温忠麟拟合指数与卡方准则，所有拟合指标均达到要求。
我们采用SPSS 16.0 for Windows进行数据处理，计算结果表明，态度三个维度、技术四个维度和操作九个维度分半信度在0.625以上，稳定性系数在0.79以上，a系数分别为0.866、0.790和0.813，说明问卷具有良好的信度。对效度的检验主要是通过对中小教师心理干预技能调查问卷的因素分析得到的因素结构与最初的建构设想基本一致，根据对因素的命名，各因素所包含的项目意义基本一致，从而证明问卷具有较好的结构效度；同时，问卷是在专家的指导下制定的，也说明具有较好的内容效度。问卷采用4点记分的方法，让教师根据实际情况进行选择，由“总是”到“从不”分别给予“1”到“4”分。
二、研究结果分析
1.中小学教师心理干预技能的总体特征
中小学教师在态度上的平均数为2.193，在技术上的平均数为2.481，在操作上的平均数为1.710，可以看出，贵州省中小学教师心理干预技能在技术上得分较高，其次为态度和操作。
2.中小学教师心理干预技能差异分析
为了深入了解教师心理干预技能的差异，从学校、地域、性别、教龄、是否班主任等方面做了t检验差异性分析。结果发现，中学教师得分高于小学教师，t态度=5.181（P＜0.01），t技术=4.657（P＜0.01），t操作=4.132（P＜0.01），差异极其显著；城镇教师得分高于农村教师，t态度=4.511（P＜0.01），t技术=5.03（P＜0.01），t操作=3.108（P＜0.01），差异极其显著；男教师得分高于女教师，t态度=2.451（P＜0.05），t技术=0.461（P>0.05），t操作=3.286（P＜0.01），在态度和操作方面差异显著；十年以下教龄的教师得分高于十年以上教龄的教师，t态度=3.527（P＜0.01），t技术=1.748（P>0.05），t操作=2.139（P＜0.05），在态度和操作方面差异显著；没有当过班主任的教师得分高于当过班主任的教师，t态度=4.006（P＜0.01），t技术=2.464（P＜0.05），t操作=3.093（P＜0.01），差异显著。
其中，中学教师的心理干预技能在多个二级维度上得分高于小学教师，在态度维度上，尊重、共情和积极关注差异显著；在技能维度上，倾听、提问差异显著；在操作维度上，正强化、负惩罚、心理暗示、转移注意、模仿、适度宣泄、角色扮演、放松方面差异显著。城镇教师心理干预技能在多个二级维度上比农村教师得分高，在态度维度上，尊重、积极关注方面差异显著；在技能维度上，沉默、倾听和提问方面差异显著；在操作维度上，放松、模仿、适度宣泄、负惩罚、心理暗示、转移注意方面差异显著。男教师在多个二级维度上比女教师得分高，在态度维度上，共情、积极关注两方面差异显著；在技术维度上，倾听、自我开放两个维度差异显著；在操作维度上，合理认知、角色扮演、适度宣泄、正强化、转移注意方面差异显著。年轻教师在多个二级维度上得分高于年纪稍长教师，在态度维度上，尊重、共情和积极关注方面差异显著；在操作维度上，转移注意、模仿维度上差异显著。当过班主任（一年或以上）的教师在多个二级维度上得分低于没有当过班主任的教师，在态度维度上，尊重、共情、积极关注方面差异显著；在技术维度上，提问方面差异显著；在操作维度上，合理认知、角色扮演、模仿、适度宣泄、心理暗示方面差异显著。
三、讨论与建议
从总体上看，中小学教师心理干预技能还有待提高。近年来，虽然对心理健康教育的重视度有所增加，但在贵州这样的欠发达地区，校长和教师依然受应试教育思维模式影响，心理健康教育摆样子、“装门面”的现象普遍存在，教师很少关注学生的心理健康发展，更忽视自身心理干预技能的提高。因此，从教育行政主管部门、学校管理者入手，转变教师观念，提高教师的心理健康教育意识，是提高教师心理干预技能的关键。
t检验结果说明，中学教师心理干预技能比小学教师好，城镇教师心理干预技能比农村教师好，这一结果与邵来成等人的研究结果相似，这些都与贵州省的教育发展不均衡有着密切的关系。相比较而言，小学教师和农村教师的学历相对较低，教育观念相对落后，心理健康素质较低，心理健康知识和技能掌握较少，心理干预技能得分低也就在情理之中了。相对而言，男教师、年轻教师、未当过班主任的教师心理干预技能略强，因此，提高小学和农村学校教师的学历水平，加强小学和农村教师心理干预技能培训应引起有关部门和学校领导的重视。在对教师进行心理干预技能培训过程中，重点关注女教师、年纪稍长的教师以及班主任，尤其是班主任对学生的心理健康发展起着重要的影响作用，尽快提高他们的心理干预技能显得尤为重要。
从心理干预技能的各维度看，普遍技术上得分较高，操作方面得分最低，说明一些教师只是从教学经验的角度形成了一些倾听、提问、自我开放等技术，而没有根本改变对学生的教育态度，尊重、无条件关注等积极的态度没有形成，而有意识地在教育教学过程中运用正强化、负惩罚，帮助学生调整情绪等干预技能的教师则更少。因此，在培训教师心理干预技能的过程中，要针对教师的实际情况改变教师对学生的教育教学态度，相信学生有巨大的心理潜能可以开发，要尊重学生、理解学生、相信学生，营造良好的教育教学氛围，与学生建立平等、和谐的关系；要注重操作方面技能的培养，帮助教师学会认知、情感、行为方面的干预技术，在日常的教育教学实践中能有意识地凭借自己的语言、行为和情绪，潜移默化地感染和影响学生，促使学生积极主动地投入学习，表现出强烈的求知欲，体验到愉悦、满足的情感，并流露出对教师的尊敬和爱戴。在培训内容的安排上，要考虑不同群体在各个维度上的特点，使教育的有效性和针对性更强，从而全方位、多角度提高中小学教师的心理干预技能。
参考文献
[1] 温忠麟，侯杰泰，马什赫伯特.结构方程模型检验：拟合指数与卡方准则.心理学报，2004，36（2）.
[2] 邵来成.农村中小学教师开展心理健康教育存在的问题及对策.泰山学院学报，2004（4）.
[3] Quicke，John.Inclusion and Psychological Intervention in Schools.A Critical Autoethnography，2008.
[4] 刘嵋.心理健康教育与辅导教程.北京：机械工业出版社，2007.
[5] 吴小鸥.教师心理健康教育能力的构建.中小学心理健康教育，2004（5）.
[6] 金泽勤.论教师心理健康教育能力的培养.中学校长，2007（2）.
（责任编辑 白文军）
一、研究方法与研究工具
本研究以贵州省不同地区的中小学教师作为调查对象，随机抽样调查1000人，回收问卷988份，剔除无效问卷12份，有效回收率为97.6%。其中，中学教师541人，小学教师435人；农村教师444人，城镇教师532人；男教师512人，女教师464人。
在专家研究的基础上，我们自编“中小学教师心理干预技能量表”，该量表分为三个一级维度，分别是态度、技术和操作，外加两个测谎题，初步形成92个项目的封闭式问卷。其中，态度包括尊重、共情、积极关注三个二级维度，技术包括倾听、提问、沉默、自我开放四个二级维度；操作包括行为、认知、情绪调控三个维度，行为方面包括正强化、负惩罚、模仿和角色扮演，认知方面包括合理认知，情绪方面包括适度宣泄、理智消解、转移注意、放松和心理暗示。初测问卷400份，用200份问卷作探索性因子分析筛选项目，把共同度、因子负荷小于0.35的项目予以删除，留下75个项目；再用200份作验证性分析，用Amos5.0建立验证性结构方程理论模型，应用极大似然法估计模型参数。最终留下65个项目，其中，态度21个项目，技术12个项目，操作32个项目。拟合指数为x2/df=1.711，GFI=0.918，AGFI=0.907，NFI=0.814，IFI=0.914，TLI=0.906，CFI=0.913，RMSEA=0.032。依温忠麟拟合指数与卡方准则，所有拟合指标均达到要求。
我们采用SPSS 16.0 for Windows进行数据处理，计算结果表明，态度三个维度、技术四个维度和操作九个维度分半信度在0.625以上，稳定性系数在0.79以上，a系数分别为0.866、0.790和0.813，说明问卷具有良好的信度。对效度的检验主要是通过对中小教师心理干预技能调查问卷的因素分析得到的因素结构与最初的建构设想基本一致，根据对因素的命名，各因素所包含的项目意义基本一致，从而证明问卷具有较好的结构效度；同时，问卷是在专家的指导下制定的，也说明具有较好的内容效度。问卷采用4点记分的方法，让教师根据实际情况进行选择，由“总是”到“从不”分别给予“1”到“4”分。
二、研究结果分析
1.中小学教师心理干预技能的总体特征
中小学教师在态度上的平均数为2.193，在技术上的平均数为2.481，在操作上的平均数为1.710，可以看出，贵州省中小学教师心理干预技能在技术上得分较高，其次为态度和操作。
2.中小学教师心理干预技能差异分析
为了深入了解教师心理干预技能的差异，从学校、地域、性别、教龄、是否班主任等方面做了t检验差异性分析。结果发现，中学教师得分高于小学教师，t态度=5.181（P＜0.01），t技术=4.657（P＜0.01），t操作=4.132（P＜0.01），差异极其显著；城镇教师得分高于农村教师，t态度=4.511（P＜0.01），t技术=5.03（P＜0.01），t操作=3.108（P＜0.01），差异极其显著；男教师得分高于女教师，t态度=2.451（P＜0.05），t技术=0.461（P>0.05），t操作=3.286（P＜0.01），在态度和操作方面差异显著；十年以下教龄的教师得分高于十年以上教龄的教师，t态度=3.527（P＜0.01），t技术=1.748（P>0.05），t操作=2.139（P＜0.05），在态度和操作方面差异显著；没有当过班主任的教师得分高于当过班主任的教师，t态度=4.006（P＜0.01），t技术=2.464（P＜0.05），t操作=3.093（P＜0.01），差异显著。
其中，中学教师的心理干预技能在多个二级维度上得分高于小学教师，在态度维度上，尊重、共情和积极关注差异显著；在技能维度上，倾听、提问差异显著；在操作维度上，正强化、负惩罚、心理暗示、转移注意、模仿、适度宣泄、角色扮演、放松方面差异显著。城镇教师心理干预技能在多个二级维度上比农村教师得分高，在态度维度上，尊重、积极关注方面差异显著；在技能维度上，沉默、倾听和提问方面差异显著；在操作维度上，放松、模仿、适度宣泄、负惩罚、心理暗示、转移注意方面差异显著。男教师在多个二级维度上比女教师得分高，在态度维度上，共情、积极关注两方面差异显著；在技术维度上，倾听、自我开放两个维度差异显著；在操作维度上，合理认知、角色扮演、适度宣泄、正强化、转移注意方面差异显著。年轻教师在多个二级维度上得分高于年纪稍长教师，在态度维度上，尊重、共情和积极关注方面差异显著；在操作维度上，转移注意、模仿维度上差异显著。当过班主任（一年或以上）的教师在多个二级维度上得分低于没有当过班主任的教师，在态度维度上，尊重、共情、积极关注方面差异显著；在技术维度上，提问方面差异显著；在操作维度上，合理认知、角色扮演、模仿、适度宣泄、心理暗示方面差异显著。
三、讨论与建议
从总体上看，中小学教师心理干预技能还有待提高。近年来，虽然对心理健康教育的重视度有所增加，但在贵州这样的欠发达地区，校长和教师依然受应试教育思维模式影响，心理健康教育摆样子、“装门面”的现象普遍存在，教师很少关注学生的心理健康发展，更忽视自身心理干预技能的提高。因此，从教育行政主管部门、学校管理者入手，转变教师观念，提高教师的心理健康教育意识，是提高教师心理干预技能的关键。
t检验结果说明，中学教师心理干预技能比小学教师好，城镇教师心理干预技能比农村教师好，这一结果与邵来成等人的研究结果相似，这些都与贵州省的教育发展不均衡有着密切的关系。相比较而言，小学教师和农村教师的学历相对较低，教育观念相对落后，心理健康素质较低，心理健康知识和技能掌握较少，心理干预技能得分低也就在情理之中了。相对而言，男教师、年轻教师、未当过班主任的教师心理干预技能略强，因此，提高小学和农村学校教师的学历水平，加强小学和农村教师心理干预技能培训应引起有关部门和学校领导的重视。在对教师进行心理干预技能培训过程中，重点关注女教师、年纪稍长的教师以及班主任，尤其是班主任对学生的心理健康发展起着重要的影响作用，尽快提高他们的心理干预技能显得尤为重要。
从心理干预技能的各维度看，普遍技术上得分较高，操作方面得分最低，说明一些教师只是从教学经验的角度形成了一些倾听、提问、自我开放等技术，而没有根本改变对学生的教育态度，尊重、无条件关注等积极的态度没有形成，而有意识地在教育教学过程中运用正强化、负惩罚，帮助学生调整情绪等干预技能的教师则更少。因此，在培训教师心理干预技能的过程中，要针对教师的实际情况改变教师对学生的教育教学态度，相信学生有巨大的心理潜能可以开发，要尊重学生、理解学生、相信学生，营造良好的教育教学氛围，与学生建立平等、和谐的关系；要注重操作方面技能的培养，帮助教师学会认知、情感、行为方面的干预技术，在日常的教育教学实践中能有意识地凭借自己的语言、行为和情绪，潜移默化地感染和影响学生，促使学生积极主动地投入学习，表现出强烈的求知欲，体验到愉悦、满足的情感，并流露出对教师的尊敬和爱戴。在培训内容的安排上，要考虑不同群体在各个维度上的特点，使教育的有效性和针对性更强，从而全方位、多角度提高中小学教师的心理干预技能。
参考文献
[1] 温忠麟，侯杰泰，马什赫伯特.结构方程模型检验：拟合指数与卡方准则.心理学报，2004，36（2）.
[2] 邵来成.农村中小学教师开展心理健康教育存在的问题及对策.泰山学院学报，2004（4）.
[3] Quicke，John.Inclusion and Psychological Intervention in Schools.A Critical Autoethnography，2008.
[4] 刘嵋.心理健康教育与辅导教程.北京：机械工业出版社，2007.
[5] 吴小鸥.教师心理健康教育能力的构建.中小学心理健康教育，2004（5）.
[6] 金泽勤.论教师心理健康教育能力的培养.中学校长，2007（2）.
（责任编辑 白文军）