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摘 要:1978年始再兴学分制，关于学制改革的实践总结与理论研究30年来方兴未艾，它是中国高等教育发展和教育思想观念嬗变的观照。本文通过回顾这场讨论，得出一些有益的启示:教学制度是高校办学的根本制度，其模式的变化蕴含深刻的社会历史动因和目的论意义，教学制度选择是一种具有广阔与深邃社会背景的战略决策，必须与社会发展阶段相适应，才能真正发挥制度的优越性。
关键词:高等学校;教学制度;学分制;借鉴;价值
1977年中国大陆恢复高考制度，标志着文革结束后高等教育重新走上正轨，从此，试行学分制就成为高等学校教学管理改革的内容之一，至今对其赞成反对参半，数度潮起潮落，成败尚无定论。有人说，学分制成了“中国高等教育的不舍情结”[1]，30年来形成了一个大讨论的热潮:从学分制产生发展的历史､学分制的性质特征及功能利弊等讨论开始，直到文化层面､观念层面､制度层面和技术层面，提出了在当代中国高校实施学分制的各种问题､设想和解决办法。
根据30年来试行学分制讨论的内容主体变化，我们把它大致划分成三个阶段:
第一，性质论和目的论阶段(1978─1986):这是学分制讨论的发轫阶段，主要论题有“学分制与学年制的比较”､“学分制与社会制度的关系”､“学分制产生的历史进步及其现实借鉴意义”､“高校试行学分制的经验与做法”，等等。
第二，条件论和国情论阶段(1987—1995):这是学分制讨论的反思阶段，主要论题有“学分制的实质”､“实施学分制的条件”､“实施学分制过程中出现的问题思考”､“学分制与市场经济的关系”､“创建符合我国国情体现学校特点的学分制”，等等。
第三，价值论和成效论阶段(1996─2008):这是学分制讨论的深入阶段，主要论题有“学分制与大学教育价值取向”､“深化高校教学制度改革的理性思考”､“对‘学年学分制’和‘完全学分制’的辨析”､“试行学分制与高等教育大众化”､“实施学分制的成效评价”､“不同类型的高等教育实施学分制的适切性”､“学校其他管理制度要适应学分制改革”､“学分制管理技术手段的解决方案”，等等。
这场讨论的主要价值与其说在推行学分制本身，不如说更新了中国当代高等教育观，加深了人们对高等教育与社会经济政治､社会文化以及人的发展等关系的认识，推动了高等学校的教学改革。因此，回顾这场讨论是有裨益的。
一､学分制的生长环境:高等教育发展与社会政治､经济变革的关系
在中国社会发展的大背景中，我们可以找到高校教学制度改革的动因与轨迹。
(一)高等教育振兴曾寄望学分制
就规模而言，1978年普通高等学校招生数约为40万，在校生约85万，高等教育毛入学率仅1.4%，与一些发展中国家的高等教育规模有很大的差距。因此，20世纪70年代末的中国高等教育发展首先着眼于规模，这是情势决定的。采取什么教育发展政策迅速达到这一目标呢?当时设想的有效措施之一就是实施学分制。
1978年，教育部确定几所重点大学为学分制试点，不久，题为《试行学分制，多快好省地培养人才》的文章在当时的《人民教育》上发表，标志着我国早年根据西方高等教育理念建立的大学，在中国高等教育发展史上特殊的十年终结之后，否定之否定，教学制度借鉴的目光又悄然投向西方。
学分制试行十年成效并不显著[2]，至1999年中国高等教育的毛入学率还仅为3.4%，普通高校在校生数只有206万，这说明“多出､快出人才，关键在于扩大招生名额､缩短培训周期。出好人才取决于学校的教育水平。学分制不涉及学校培养学生的数量，更不能决定学校的培养质量”[3]。
(二)思想路线在学分制的社会属性问题上碰撞
试行学分制能够持续至今，得益于中国社会的思想解放。
20世纪80年代中期，还有人认为学分制是资本主义制度的产物，而教学制度和社会制度之间存在必然联系，学分制有教育自由化的色彩。[4]有学者则分析社会主义和资本主义是截然对立的，不过学分制不在这种对立的范围，但是高等教育服从于阶级需要的观点仍未完全消除。[5]
但是，毕竟此时党的十一届三中全会已经重新确立了正确的政治路线､组织路线和思想路线，肯定了“实践是检验真理的惟一标准”的理论成果，历史唯物主义和辩证唯物主义的世界观和方法论在学分制讨论中也反映出来了。邓小平同志解放思想实事求是地指出社会主义和市场经济不存在根本矛盾的论述启发了人们的思路，从而否定了“学分制和资本主义必然联系”､“试行学分制是高等教育资产阶级自由化”的观点[6][7][8]。
(三)经济制度变革改善了实施学分制的社会条件
30年来的讨论见证了我国社会经济调整恢复､全党工作向以经济建设为中心转移､改革开放､建立社会主义市场经济体系等一系列成功实践。
最初，人们认为试行学分制是高等教育积极适应社会经济变革对人才需求的一种努力[9];20世纪90年代则有学者认为，“学分制是市场经济下大学教学活动的必然选择”[10]，提出高等学校的专业和课程要直接面向市场，按市场需求调节。[11]对于这一类观点持批评态度的人则认为:不能断言唯有学分制才能适应市场经济对人才培养的需要。一个有力的事实是，当今世界中并非市场经济国家里的一流大学都一律实行学分制。社会主义市场经济的发展客观上为实施学分制提供较有利的环境，“但是，这并不意味着所有的高校都具备搞学分制的条件”[12]。
关于高等教育与市场经济的关系，另一种表述是高校应与人才市场接轨，发挥后者对前者的宏观调控作用，[13]我国市场经济体系的建立，有利于形成高等教育人才培养的社会宏观调节机制，而这种机制的建立，正是学分制生长的有利条件之一。
上世纪90年代，似乎和学分制讨论的某些观点暗合，“教育产业化”的口号曾经响亮过一阵儿。时为南京大学高等教育研究所所长的龚放在《教育发展研究》1999年第8期发表《教育产业化:一个似是而非的口号》，批判了“教育产业化”理论，疾呼“教育不是宗教神学的奴婢，不是政治的附庸，它也不应是经济的‘雇工’”。这种见识对排除学分制讨论的一些认识误区同样有重要的启发意义。
(四)高校办学自主权扩大涵盖了教学制度选择权
30年来，随着政府职能转变，试行学分制也经历了政府行为到政府政策引导的过程。
1978年，教育部提出有条件的学校可以试行学分制并确定试点，这可以看作是政府教育管理机构的行为。之后，政府教育管理部门以政策引导为主而没有直接组织高校试行学分制。
“1983年春，原教育部在武汉召开的全国高等教育工作会议上，探讨了如何开创高教工作新局面等问题，这对学分制的试行也是一个极大的推动。” 1985年《中共中央关于教体制改革的决定》发布:“要扩大高等学校的办学自主权。”试行学分制在20世纪80年代掀起了第二波热潮，“至1986年止，已有200多所院校试行了学分制”[14]。1993年，国家教委､国务院学位委员会印发了《关于进一步深化普通高等学校教学改革的意见》，次年，学分制试行在全国高校中掀起一个比上世纪80年代更高的热潮。截至1996年底，全国近三分之一的高校试行学分制，在课程体系中增设了专业选修课和公共选修课(通识课程)，并在教学计划中设定了各类课程的学分分布要求，使现行学习制度更具弹性和活力。
二､学分制的价值取向:学习自由的历史进步性与现实借鉴意义
学分制形成于19世纪末的美国，旧中国的高校也施行过学分制。不过，从20世纪70年代末开始，中国高等教育站在新的历史高度对它重新审视，指出学分制是资本主义经济发展和民主政治进步的产物;学分制和学年制相比较，前者显示出在人的培养和人的发展方面的理念优势和模式优势，同时廓清了以下问题:
(一)关于学分制生成的的社会条件与内在逻辑
“以古为镜，可以知兴替。”蔡先金教授把学分制的产生发展放在广阔而又不乏细节的历史场景中作了客观的考察，指出学分制产生的前提是18世纪德国大学的课程开设冲破中世纪的束缚，建立选课制度所获得的思想自由､学术自由和教学自由，这种进步为18世纪独立建国不久的美国所接受并在19世纪发展为专业选择的自由。经过与传统保守思想的较量，它经历了社会对新教学制度的曲折认可过程，也经过教学管理对选课制度的进一步规范，到19世纪末，“几乎所有的美国高校都不同程度地采用了选课制”。选修制全面铺开之后，如何计算学生毕业取得毕业证书所必须完成的学习量就需要尺度─“学分”出现了，并逐步形成了一整套配套措施包括主辅修制､导师制和通识教育等制度来规范和发展选课制。蔡先金在分析了“学分制生成的内在衍变特性”后说:“现代世界无论有多新，总是扎根于过去。学分制经历了一个发展的过程……只要高等教育存在一天，它就将继续任凭别人评议与诉说，也任凭他人运用与操作。”[15]
(二)关于学分制(credit system)的性质
学分制是什么?这是试行学分制必先解决的问题。关于学分制的性质，比较有代表性的是“教学制度”说[16]，“教学管理制度”说[17]，“教学管理方法”说或“测量方法”说[18]。除此，还有“教育制度”说､“教学计划”说､“人才培养模式”说。
20世纪80年代末，国内学者注意到，对学分制性质的定义差异代表了人们对学分制功能的认识差异和试行学分制的态度差异，因此准确定义学分制的性质是十分重要的。[19]迄今，大多研究者认为学分制是“教学管理制度”;有的学者把“教学制度”和“教学管理制度”相提并论[20];少数学者则明确地把学分制定位为“教学制度”[21]。
我们认为，学分制是教学制度:第一，学分制是制度而不是方法。方法是运用工具实现目的的方式。用学分计量学习过程是方法，而用学分计量学习过程的有关规则就是制度。制度隐含方法但不是方法。第二，凡制度都为管理而设，都带有规范性､制约性，但是为了从不同层面上分清学校教学整体运行规则和具体管理规则，我们区分了“教学制度”和“教学管理制度”。或者可以这样说，教学制度是体系，最后具体化为各项教学管理制度。
教学制度是学校的根本制度。对外部而言，教学制度反映了学校之所以为学校而与其他社会形态相区别相联系的基本特征;对内部而言，教学制度反映了学校内部各要素的结构关系和活动内容。徐继存教授说:“为了保证教学活动的为人目的的达成，促进教学事业的健康发展，就不能不安排教学活动的结构方式，制定相应的组织规则，来规范教学活动，正是这些方式和规则制约甚至支配着教学活动的性质，制约甚至支配着各种教学资源的获得途径和使用效率，从而也制约甚至支配着教学活动主体之间的关系的性质。于是，规范教学活动的教学制度产生了”。[22]学分制或学年制就是这种意义上的制度。因此，说学分制改革是对学年制､对传统教育观念的挑战和革命，并非大言耸听。
(三)关于学分制的基本特征
学分制属性和学分制特征互为表里，对学分制性质的认识差异也表现为对学分制基本特征的概括差异。比如有学者把“学分”看作学分制的特征。其实，学分只是计量学习成果的一般等价物，它忽略了所有专业､课程的差别，抽象出一种可跨专业､跨课程类型､跨时间段(比如学年)､跨空间(比如跨校选课)的计量单位。学分计量作为一种管理方法只是学分制的表征而不是学分制的区别性特征。今天的中国普通高校大多以学分衡量学生的学习进程和毕业资格，但是其教学制度却不一定是学分制。
我们倾向于“选课制､弹性学制和专业边界模糊的主辅修制应当成为学分制的本质特征，也是与学年制的根本区别”[23]。
(四)关于学分制的内容借鉴与路线借鉴
如何实行学分制?遵循历史发展逻辑，中国高校试行学分制也是从课程体系的变革开始的。1985年的《国内几所理工科大学实行学分制经验概要》[24]介绍了上海交通大学和清华大学实行学分制的教学计划变化。
以第一阶段参加试点的武汉大学为例，其学分制课程模块结构如下(见表1)。
这种课程模块体系成为后来二十多年大多数中国普通高校试行学分制时人才培养方案的基本框架。我们以广州大学2006年修订的某文科专业人才培养方案学分分布为例，可以看到这种体系的历史延续(见表2)。
试行者认为这种课程模块体系“吸取了欧美学分制灵活性的一面，又吸取了学年学时制的计划性的优点”[25]。
但这一框架又成为后人批评现行教学制度具有非学分制特征的依据[26]，主要表现为选课制的实现程度低，由于专业选修课大多有名无实，所以选修量只占计划总学分(总学时)的14%左右。有学者进而指出围绕选课制生成的其他学分制教学管理制度如“导师制”､“间修制”等等目前也缺乏其存在价值。
(五)关于学分制的价值取向
由于观念､目标的差异，人们对学分制的理解不全一样;高校借鉴学分制形成的教学制度也呈多样化;另外，试行学分制也有“赶时髦”者。然而，学分制经过多年的实践试验和理论总结后，趋向于这样的结论:实行学分制并不能决定高等教育的规模､质量，即使在市场经济条件下学分制也只是高等教育的或然选择[27]。那么，我们到底为什么对学分制孜孜以求?人们进入了理性思考:“学习和借鉴学分制，不但需要我们了解学分制的外在形式和内在结构，即解决学分制是什么的问题，而且需要我们深入地了解其制度设计理念，即解决实行学分制是为了什么的问题。而后一个问题比前一个问题的意义更为重大”[28]。
世纪之交，人们从制度设计理念入手，解释了学分制借鉴的真正意义。就像《走进学分制时代》的预言:“学分制是对传统教育观念的挑战和革命。然而，我们更应该知道，观念的转变总是一个渐进的过程。但无论怎样说，中国的职业教育已经开始走进了‘学习自由’的时代。”人们揭示学分制的“学习自由”理念，憧憬的是教育者和受教育者的权利更受尊重，指向的是“人的全面发展”的愿景，这和人类发展从必然王国向自由王国迈进的总趋势相一致，因此它代表着高等教育目的论的更高境界。这恐怕是学分制试行不断､讨论长盛不衰的深层原因，它是高等教育价值取向的理想追求。
上一个世纪的七八十年代，学分制的设计理念如“个人本位”､“学习自由”和“个性发展”[29]等等，在讨论中讳莫如深，只剩下“因材施教”这一传统思想为人们所接受。1986年第1期《高教探索》刊发暨南大学彭大火题为《谈谈学分制的“自由度”》的文章，反映了当时实施学分制但不能高涨“学习自由”的两难境地。
1996年发表的《对中国学分制的再考察》[30]和《学分制与大学教育价值观的理论思考》[31]，较早直接揭示了学分制在大学教育价值观问题上与学年制的对立:“中国历来把社会本位论作为教育的目的论基础。新中国建立后，许多教育家根据马克思主义的原则，提出应坚持‘社会发展与个人发展的辩证统一’论的目的论原则，但究竟如何统一，在实践和操作上都不甚了了，其结果仍然落入社会本位论的传统窠臼，极大地忽视了教育个体发展在这‘统一’体中的份量”[32]。
30年学分制讨论，从一开始高举“社会本位论”的大旗到最后“个人本位论”的呐喊，这已经是历史的一种长足进步。
有学者分析，高等教育的四种文化模式基于高等教育的基本四维:大学维､国家维､社会组织维和个人维。“大学活动一直在受这四种思考模式的左右，这构成了大学活动的四种基本价值取向。”[33]或许，学分制张扬的“个人维”代表了中国高等教育尤其是受教育者向重视人的全面发展的道路上迈进，“人的全面发展是一种理想与现实的统一”。“历史每前进一步，对人来说都具有某种发展和解放的意义，是人走向全面发展和彻底解放的必要阶梯”[34]。和学分制的成长相一致，人的全面发展也是一个历史范畴，这是中国高校试行学分制30年锲而不舍的合理解释。
三､学分制的实现条件:中国社会的全面､协调､可持续发展
20世纪90年代开始，学分制讨论向纵深发展，讨论较多集中在以下论题:
(一)关于试行学分制的效果评价
首先，以课程选择自由度､学习年限的自由度和专业选择自由度三个核心指标来审验，目前国内绝大多数普通高校实行的是“学年学分制”，这是改进的学年制:“‘学年学分制’是以学分制内涵的丧失为前提的，它的本质不可避免地又滑向学年制”[35]。“学年学分制”的称谓的确是不可取的，它容易混淆学年制和学分制的区别;“完全学分制”的称谓也是不可取的，因为它的前提是承认“不完全学分制”。两者都不利于人们正确认识学分制。
有学者也从另一角度否定“学年学分制”､“彻底学分制”的说法，认为不要用美国实施的学分制模式作为惟一衡量标准，“关键的､本质的因素应该是:它是否能全面支持一所大学根据市场需要和科技发展要求以及学生个体发展的要求而进行的任何形式的教学改革，特别是居于核心地位的人才培养模式的改革。能够全面支持这些改革的学分制，就是我们所需要的学分制”[36]。这是有道理的，从这个角度说，改进的学年制也并非“不足为外人道也”的学年制。
其次，以实现学分制价值取向为标准，改进学年制有以下成效:(1)找到高校教学制度不适应社会与人发展的机制“短板”;(2)促进了高校课程体系的创新优化与人才培养模式改革;(3)促成了通识教育模式，开始注重学生必具以及须拓宽的知识和能力;(4)强化了学生学习的自主性，初步照应了学生学习能力的个体差异。
第三，以教学质量高低为衡量标准，大陆高校以提高社会发展适应性为教学制度改革的质量目标，30年来尤其是中国高等教育大众化以来，高校培养了社会需要的大批专门高级人才。“如果客观地､公正地､全面地评价当今中国高等教育的质量，我们必须承认，同计划经济条件下的高等教育相比，它有了很大的进步”，“五分之一的入学率同百分之一的入学率相比，本身就是一种了不起的质量……没有规模的高等教育本身就是没有质量的高等教育”[37]。
如果说试行学分制一开始设定的目标是高等教育“快出人才，多出人才，出好人才”的话，那么，不管试行学分制在其中发挥了什么作用，由于高等教育事业的发展，这个目标已经初步实现了。
(二)关于实施学分制的条件障碍
21世纪，在分析试行学分制现状､学分制障碍和实现条件方面，李广彬的《学分制实施的制约因素分析及改革举措》(扬州大学学报•高教研究版2003年9月)，杨培森的《深化高校学分制改革的理性思考》(现代教育科学2004年第2期)，罗春燕的《中国高校学分制现状与改革趋势研究》(四川师范大学学报•社会科学版2004年5月)，杨卫的《推进学分制改革需要解决的几个问题》(中国高等教育2004年第13､14期)，袁长青的《学分制及其在我国高校实施的障碍评析》(长春工业大学学报(高教研究版)2006年6月)，刘道玉的《学分制对传统教学制度提出的挑战》(教育评论2006年第3期)，刘丽华､刘青的《我国高校学分制实施的制约因素及改革对策分析》(河北师范大学学报•教育科学版2006年11月)，朱玉山的《论高校实施学分制教学管理的制度环境》(高等理科教育2007年第2期)，等等，对学分制实施条件从宏观到微观层面的努力探索都富有理论价值和实践指导意义。
简言之，学分制需要发展的主要条件是:(1)社会整体经济实力;(2)人才需求的社会调节机制;(3)高等教育价值观;(4)高等教育制度。总言之，“实行学分制所涉及到的因素太多，学校的､社会的，政治的､经济的，道德的､法律的，观念的､政策的，等等，这些因素构成了学分制的生长环境，这种环境的变化无疑是个历史过程”。
(三)关于现实条件下的学制模式
在社会主义初级阶段和建设有中国特色的社会主义理论的影响下，随着高等教育事业的发展，试行学分制的客观条件不断改善。从20世纪80年代中期到90年代末，人们更注意探讨符合中国国情及学校特点的学制改革之路。如上海交通大学俞长高等《国情•校情•教学制度》(高等工程教育研究1986年第2期)，暨南大学彭大火等《在实践中探讨适合我国国情的学分制》(高教探索1988年第4期)，华南农业大学的叶静华等《建立适合国情的学分制的实践》(高等农业教育，1992年第6期)，上海大学杨德广《从国情校情出发试行有中国特色的学分制》(中国高教研究1995年第5期)，清华大学袁德宁《积极探索符合国情校情的学分制管理制度》(中国高等教育2000年第21期)。
十年前，身为山西师范大学校长的侯晋川写道:
应当实行以学年制为基本框架的，含学分制成份的教学管理体制。为与前述“学年学分制”相区别，姑且称作“学分学年制”。……它应是能较好适应目前我国社会主义市场经济体制还不健全，其它方面的改革还不完全配套，高校教育还主要受计划支配这样一种大系统环境，又能较好地吸取和创造性地发挥学分制具有较大弹性和柔性的优点，克服过去学年制刻板､僵化的弊病，能够适时地､灵活地就社会市场对人才的需求作出反应和实行自我调节;它还应当有利于调动学生学习的积极性和主观能动性，有利于学生个性的发展，有利于培养厚基础，宽口径，强能力，高素质，适应性强的各类人才，满足社会主义现代化建设对人才的多样化需求。[38]
这是很有见地的，引为本文的展望。
中国高校学分制发展是一个很长的历史进程，过去30年学分制试行和学分制讨论为这一进程打下思想基础，做好舆论准备，这就是它的历史价值。我们相信就在下一个30年里，中国大学的学子会骄傲地说:我们处在一个学习自由的时代。
参考文献:
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关键词:高等学校;教学制度;学分制;借鉴;价值
1977年中国大陆恢复高考制度，标志着文革结束后高等教育重新走上正轨，从此，试行学分制就成为高等学校教学管理改革的内容之一，至今对其赞成反对参半，数度潮起潮落，成败尚无定论。有人说，学分制成了“中国高等教育的不舍情结”[1]，30年来形成了一个大讨论的热潮:从学分制产生发展的历史､学分制的性质特征及功能利弊等讨论开始，直到文化层面､观念层面､制度层面和技术层面，提出了在当代中国高校实施学分制的各种问题､设想和解决办法。
根据30年来试行学分制讨论的内容主体变化，我们把它大致划分成三个阶段:
第一，性质论和目的论阶段(1978─1986):这是学分制讨论的发轫阶段，主要论题有“学分制与学年制的比较”､“学分制与社会制度的关系”､“学分制产生的历史进步及其现实借鉴意义”､“高校试行学分制的经验与做法”，等等。
第二，条件论和国情论阶段(1987—1995):这是学分制讨论的反思阶段，主要论题有“学分制的实质”､“实施学分制的条件”､“实施学分制过程中出现的问题思考”､“学分制与市场经济的关系”､“创建符合我国国情体现学校特点的学分制”，等等。
第三，价值论和成效论阶段(1996─2008):这是学分制讨论的深入阶段，主要论题有“学分制与大学教育价值取向”､“深化高校教学制度改革的理性思考”､“对‘学年学分制’和‘完全学分制’的辨析”､“试行学分制与高等教育大众化”､“实施学分制的成效评价”､“不同类型的高等教育实施学分制的适切性”､“学校其他管理制度要适应学分制改革”､“学分制管理技术手段的解决方案”，等等。
这场讨论的主要价值与其说在推行学分制本身，不如说更新了中国当代高等教育观，加深了人们对高等教育与社会经济政治､社会文化以及人的发展等关系的认识，推动了高等学校的教学改革。因此，回顾这场讨论是有裨益的。
一､学分制的生长环境:高等教育发展与社会政治､经济变革的关系
在中国社会发展的大背景中，我们可以找到高校教学制度改革的动因与轨迹。
(一)高等教育振兴曾寄望学分制
就规模而言，1978年普通高等学校招生数约为40万，在校生约85万，高等教育毛入学率仅1.4%，与一些发展中国家的高等教育规模有很大的差距。因此，20世纪70年代末的中国高等教育发展首先着眼于规模，这是情势决定的。采取什么教育发展政策迅速达到这一目标呢?当时设想的有效措施之一就是实施学分制。
1978年，教育部确定几所重点大学为学分制试点，不久，题为《试行学分制，多快好省地培养人才》的文章在当时的《人民教育》上发表，标志着我国早年根据西方高等教育理念建立的大学，在中国高等教育发展史上特殊的十年终结之后，否定之否定，教学制度借鉴的目光又悄然投向西方。
学分制试行十年成效并不显著[2]，至1999年中国高等教育的毛入学率还仅为3.4%，普通高校在校生数只有206万，这说明“多出､快出人才，关键在于扩大招生名额､缩短培训周期。出好人才取决于学校的教育水平。学分制不涉及学校培养学生的数量，更不能决定学校的培养质量”[3]。
(二)思想路线在学分制的社会属性问题上碰撞
试行学分制能够持续至今，得益于中国社会的思想解放。
20世纪80年代中期，还有人认为学分制是资本主义制度的产物，而教学制度和社会制度之间存在必然联系，学分制有教育自由化的色彩。[4]有学者则分析社会主义和资本主义是截然对立的，不过学分制不在这种对立的范围，但是高等教育服从于阶级需要的观点仍未完全消除。[5]
但是，毕竟此时党的十一届三中全会已经重新确立了正确的政治路线､组织路线和思想路线，肯定了“实践是检验真理的惟一标准”的理论成果，历史唯物主义和辩证唯物主义的世界观和方法论在学分制讨论中也反映出来了。邓小平同志解放思想实事求是地指出社会主义和市场经济不存在根本矛盾的论述启发了人们的思路，从而否定了“学分制和资本主义必然联系”､“试行学分制是高等教育资产阶级自由化”的观点[6][7][8]。
(三)经济制度变革改善了实施学分制的社会条件
30年来的讨论见证了我国社会经济调整恢复､全党工作向以经济建设为中心转移､改革开放､建立社会主义市场经济体系等一系列成功实践。
最初，人们认为试行学分制是高等教育积极适应社会经济变革对人才需求的一种努力[9];20世纪90年代则有学者认为，“学分制是市场经济下大学教学活动的必然选择”[10]，提出高等学校的专业和课程要直接面向市场，按市场需求调节。[11]对于这一类观点持批评态度的人则认为:不能断言唯有学分制才能适应市场经济对人才培养的需要。一个有力的事实是，当今世界中并非市场经济国家里的一流大学都一律实行学分制。社会主义市场经济的发展客观上为实施学分制提供较有利的环境，“但是，这并不意味着所有的高校都具备搞学分制的条件”[12]。
关于高等教育与市场经济的关系，另一种表述是高校应与人才市场接轨，发挥后者对前者的宏观调控作用，[13]我国市场经济体系的建立，有利于形成高等教育人才培养的社会宏观调节机制，而这种机制的建立，正是学分制生长的有利条件之一。
上世纪90年代，似乎和学分制讨论的某些观点暗合，“教育产业化”的口号曾经响亮过一阵儿。时为南京大学高等教育研究所所长的龚放在《教育发展研究》1999年第8期发表《教育产业化:一个似是而非的口号》，批判了“教育产业化”理论，疾呼“教育不是宗教神学的奴婢，不是政治的附庸，它也不应是经济的‘雇工’”。这种见识对排除学分制讨论的一些认识误区同样有重要的启发意义。
(四)高校办学自主权扩大涵盖了教学制度选择权
30年来，随着政府职能转变，试行学分制也经历了政府行为到政府政策引导的过程。
1978年，教育部提出有条件的学校可以试行学分制并确定试点，这可以看作是政府教育管理机构的行为。之后，政府教育管理部门以政策引导为主而没有直接组织高校试行学分制。
“1983年春，原教育部在武汉召开的全国高等教育工作会议上，探讨了如何开创高教工作新局面等问题，这对学分制的试行也是一个极大的推动。” 1985年《中共中央关于教体制改革的决定》发布:“要扩大高等学校的办学自主权。”试行学分制在20世纪80年代掀起了第二波热潮，“至1986年止，已有200多所院校试行了学分制”[14]。1993年，国家教委､国务院学位委员会印发了《关于进一步深化普通高等学校教学改革的意见》，次年，学分制试行在全国高校中掀起一个比上世纪80年代更高的热潮。截至1996年底，全国近三分之一的高校试行学分制，在课程体系中增设了专业选修课和公共选修课(通识课程)，并在教学计划中设定了各类课程的学分分布要求，使现行学习制度更具弹性和活力。
二､学分制的价值取向:学习自由的历史进步性与现实借鉴意义
学分制形成于19世纪末的美国，旧中国的高校也施行过学分制。不过，从20世纪70年代末开始，中国高等教育站在新的历史高度对它重新审视，指出学分制是资本主义经济发展和民主政治进步的产物;学分制和学年制相比较，前者显示出在人的培养和人的发展方面的理念优势和模式优势，同时廓清了以下问题:
(一)关于学分制生成的的社会条件与内在逻辑
“以古为镜，可以知兴替。”蔡先金教授把学分制的产生发展放在广阔而又不乏细节的历史场景中作了客观的考察，指出学分制产生的前提是18世纪德国大学的课程开设冲破中世纪的束缚，建立选课制度所获得的思想自由､学术自由和教学自由，这种进步为18世纪独立建国不久的美国所接受并在19世纪发展为专业选择的自由。经过与传统保守思想的较量，它经历了社会对新教学制度的曲折认可过程，也经过教学管理对选课制度的进一步规范，到19世纪末，“几乎所有的美国高校都不同程度地采用了选课制”。选修制全面铺开之后，如何计算学生毕业取得毕业证书所必须完成的学习量就需要尺度─“学分”出现了，并逐步形成了一整套配套措施包括主辅修制､导师制和通识教育等制度来规范和发展选课制。蔡先金在分析了“学分制生成的内在衍变特性”后说:“现代世界无论有多新，总是扎根于过去。学分制经历了一个发展的过程……只要高等教育存在一天，它就将继续任凭别人评议与诉说，也任凭他人运用与操作。”[15]
(二)关于学分制(credit system)的性质
学分制是什么?这是试行学分制必先解决的问题。关于学分制的性质，比较有代表性的是“教学制度”说[16]，“教学管理制度”说[17]，“教学管理方法”说或“测量方法”说[18]。除此，还有“教育制度”说､“教学计划”说､“人才培养模式”说。
20世纪80年代末，国内学者注意到，对学分制性质的定义差异代表了人们对学分制功能的认识差异和试行学分制的态度差异，因此准确定义学分制的性质是十分重要的。[19]迄今，大多研究者认为学分制是“教学管理制度”;有的学者把“教学制度”和“教学管理制度”相提并论[20];少数学者则明确地把学分制定位为“教学制度”[21]。
我们认为，学分制是教学制度:第一，学分制是制度而不是方法。方法是运用工具实现目的的方式。用学分计量学习过程是方法，而用学分计量学习过程的有关规则就是制度。制度隐含方法但不是方法。第二，凡制度都为管理而设，都带有规范性､制约性，但是为了从不同层面上分清学校教学整体运行规则和具体管理规则，我们区分了“教学制度”和“教学管理制度”。或者可以这样说，教学制度是体系，最后具体化为各项教学管理制度。
教学制度是学校的根本制度。对外部而言，教学制度反映了学校之所以为学校而与其他社会形态相区别相联系的基本特征;对内部而言，教学制度反映了学校内部各要素的结构关系和活动内容。徐继存教授说:“为了保证教学活动的为人目的的达成，促进教学事业的健康发展，就不能不安排教学活动的结构方式，制定相应的组织规则，来规范教学活动，正是这些方式和规则制约甚至支配着教学活动的性质，制约甚至支配着各种教学资源的获得途径和使用效率，从而也制约甚至支配着教学活动主体之间的关系的性质。于是，规范教学活动的教学制度产生了”。[22]学分制或学年制就是这种意义上的制度。因此，说学分制改革是对学年制､对传统教育观念的挑战和革命，并非大言耸听。
(三)关于学分制的基本特征
学分制属性和学分制特征互为表里，对学分制性质的认识差异也表现为对学分制基本特征的概括差异。比如有学者把“学分”看作学分制的特征。其实，学分只是计量学习成果的一般等价物，它忽略了所有专业､课程的差别，抽象出一种可跨专业､跨课程类型､跨时间段(比如学年)､跨空间(比如跨校选课)的计量单位。学分计量作为一种管理方法只是学分制的表征而不是学分制的区别性特征。今天的中国普通高校大多以学分衡量学生的学习进程和毕业资格，但是其教学制度却不一定是学分制。
我们倾向于“选课制､弹性学制和专业边界模糊的主辅修制应当成为学分制的本质特征，也是与学年制的根本区别”[23]。
(四)关于学分制的内容借鉴与路线借鉴
如何实行学分制?遵循历史发展逻辑，中国高校试行学分制也是从课程体系的变革开始的。1985年的《国内几所理工科大学实行学分制经验概要》[24]介绍了上海交通大学和清华大学实行学分制的教学计划变化。
以第一阶段参加试点的武汉大学为例，其学分制课程模块结构如下(见表1)。
这种课程模块体系成为后来二十多年大多数中国普通高校试行学分制时人才培养方案的基本框架。我们以广州大学2006年修订的某文科专业人才培养方案学分分布为例，可以看到这种体系的历史延续(见表2)。
试行者认为这种课程模块体系“吸取了欧美学分制灵活性的一面，又吸取了学年学时制的计划性的优点”[25]。
但这一框架又成为后人批评现行教学制度具有非学分制特征的依据[26]，主要表现为选课制的实现程度低，由于专业选修课大多有名无实，所以选修量只占计划总学分(总学时)的14%左右。有学者进而指出围绕选课制生成的其他学分制教学管理制度如“导师制”､“间修制”等等目前也缺乏其存在价值。
(五)关于学分制的价值取向
由于观念､目标的差异，人们对学分制的理解不全一样;高校借鉴学分制形成的教学制度也呈多样化;另外，试行学分制也有“赶时髦”者。然而，学分制经过多年的实践试验和理论总结后，趋向于这样的结论:实行学分制并不能决定高等教育的规模､质量，即使在市场经济条件下学分制也只是高等教育的或然选择[27]。那么，我们到底为什么对学分制孜孜以求?人们进入了理性思考:“学习和借鉴学分制，不但需要我们了解学分制的外在形式和内在结构，即解决学分制是什么的问题，而且需要我们深入地了解其制度设计理念，即解决实行学分制是为了什么的问题。而后一个问题比前一个问题的意义更为重大”[28]。
世纪之交，人们从制度设计理念入手，解释了学分制借鉴的真正意义。就像《走进学分制时代》的预言:“学分制是对传统教育观念的挑战和革命。然而，我们更应该知道，观念的转变总是一个渐进的过程。但无论怎样说，中国的职业教育已经开始走进了‘学习自由’的时代。”人们揭示学分制的“学习自由”理念，憧憬的是教育者和受教育者的权利更受尊重，指向的是“人的全面发展”的愿景，这和人类发展从必然王国向自由王国迈进的总趋势相一致，因此它代表着高等教育目的论的更高境界。这恐怕是学分制试行不断､讨论长盛不衰的深层原因，它是高等教育价值取向的理想追求。
上一个世纪的七八十年代，学分制的设计理念如“个人本位”､“学习自由”和“个性发展”[29]等等，在讨论中讳莫如深，只剩下“因材施教”这一传统思想为人们所接受。1986年第1期《高教探索》刊发暨南大学彭大火题为《谈谈学分制的“自由度”》的文章，反映了当时实施学分制但不能高涨“学习自由”的两难境地。
1996年发表的《对中国学分制的再考察》[30]和《学分制与大学教育价值观的理论思考》[31]，较早直接揭示了学分制在大学教育价值观问题上与学年制的对立:“中国历来把社会本位论作为教育的目的论基础。新中国建立后，许多教育家根据马克思主义的原则，提出应坚持‘社会发展与个人发展的辩证统一’论的目的论原则，但究竟如何统一，在实践和操作上都不甚了了，其结果仍然落入社会本位论的传统窠臼，极大地忽视了教育个体发展在这‘统一’体中的份量”[32]。
30年学分制讨论，从一开始高举“社会本位论”的大旗到最后“个人本位论”的呐喊，这已经是历史的一种长足进步。
有学者分析，高等教育的四种文化模式基于高等教育的基本四维:大学维､国家维､社会组织维和个人维。“大学活动一直在受这四种思考模式的左右，这构成了大学活动的四种基本价值取向。”[33]或许，学分制张扬的“个人维”代表了中国高等教育尤其是受教育者向重视人的全面发展的道路上迈进，“人的全面发展是一种理想与现实的统一”。“历史每前进一步，对人来说都具有某种发展和解放的意义，是人走向全面发展和彻底解放的必要阶梯”[34]。和学分制的成长相一致，人的全面发展也是一个历史范畴，这是中国高校试行学分制30年锲而不舍的合理解释。
三､学分制的实现条件:中国社会的全面､协调､可持续发展
20世纪90年代开始，学分制讨论向纵深发展，讨论较多集中在以下论题:
(一)关于试行学分制的效果评价
首先，以课程选择自由度､学习年限的自由度和专业选择自由度三个核心指标来审验，目前国内绝大多数普通高校实行的是“学年学分制”，这是改进的学年制:“‘学年学分制’是以学分制内涵的丧失为前提的，它的本质不可避免地又滑向学年制”[35]。“学年学分制”的称谓的确是不可取的，它容易混淆学年制和学分制的区别;“完全学分制”的称谓也是不可取的，因为它的前提是承认“不完全学分制”。两者都不利于人们正确认识学分制。
有学者也从另一角度否定“学年学分制”､“彻底学分制”的说法，认为不要用美国实施的学分制模式作为惟一衡量标准，“关键的､本质的因素应该是:它是否能全面支持一所大学根据市场需要和科技发展要求以及学生个体发展的要求而进行的任何形式的教学改革，特别是居于核心地位的人才培养模式的改革。能够全面支持这些改革的学分制，就是我们所需要的学分制”[36]。这是有道理的，从这个角度说，改进的学年制也并非“不足为外人道也”的学年制。
其次，以实现学分制价值取向为标准，改进学年制有以下成效:(1)找到高校教学制度不适应社会与人发展的机制“短板”;(2)促进了高校课程体系的创新优化与人才培养模式改革;(3)促成了通识教育模式，开始注重学生必具以及须拓宽的知识和能力;(4)强化了学生学习的自主性，初步照应了学生学习能力的个体差异。
第三，以教学质量高低为衡量标准，大陆高校以提高社会发展适应性为教学制度改革的质量目标，30年来尤其是中国高等教育大众化以来，高校培养了社会需要的大批专门高级人才。“如果客观地､公正地､全面地评价当今中国高等教育的质量，我们必须承认，同计划经济条件下的高等教育相比，它有了很大的进步”，“五分之一的入学率同百分之一的入学率相比，本身就是一种了不起的质量……没有规模的高等教育本身就是没有质量的高等教育”[37]。
如果说试行学分制一开始设定的目标是高等教育“快出人才，多出人才，出好人才”的话，那么，不管试行学分制在其中发挥了什么作用，由于高等教育事业的发展，这个目标已经初步实现了。
(二)关于实施学分制的条件障碍
21世纪，在分析试行学分制现状､学分制障碍和实现条件方面，李广彬的《学分制实施的制约因素分析及改革举措》(扬州大学学报•高教研究版2003年9月)，杨培森的《深化高校学分制改革的理性思考》(现代教育科学2004年第2期)，罗春燕的《中国高校学分制现状与改革趋势研究》(四川师范大学学报•社会科学版2004年5月)，杨卫的《推进学分制改革需要解决的几个问题》(中国高等教育2004年第13､14期)，袁长青的《学分制及其在我国高校实施的障碍评析》(长春工业大学学报(高教研究版)2006年6月)，刘道玉的《学分制对传统教学制度提出的挑战》(教育评论2006年第3期)，刘丽华､刘青的《我国高校学分制实施的制约因素及改革对策分析》(河北师范大学学报•教育科学版2006年11月)，朱玉山的《论高校实施学分制教学管理的制度环境》(高等理科教育2007年第2期)，等等，对学分制实施条件从宏观到微观层面的努力探索都富有理论价值和实践指导意义。
简言之，学分制需要发展的主要条件是:(1)社会整体经济实力;(2)人才需求的社会调节机制;(3)高等教育价值观;(4)高等教育制度。总言之，“实行学分制所涉及到的因素太多，学校的､社会的，政治的､经济的，道德的､法律的，观念的､政策的，等等，这些因素构成了学分制的生长环境，这种环境的变化无疑是个历史过程”。
(三)关于现实条件下的学制模式
在社会主义初级阶段和建设有中国特色的社会主义理论的影响下，随着高等教育事业的发展，试行学分制的客观条件不断改善。从20世纪80年代中期到90年代末，人们更注意探讨符合中国国情及学校特点的学制改革之路。如上海交通大学俞长高等《国情•校情•教学制度》(高等工程教育研究1986年第2期)，暨南大学彭大火等《在实践中探讨适合我国国情的学分制》(高教探索1988年第4期)，华南农业大学的叶静华等《建立适合国情的学分制的实践》(高等农业教育，1992年第6期)，上海大学杨德广《从国情校情出发试行有中国特色的学分制》(中国高教研究1995年第5期)，清华大学袁德宁《积极探索符合国情校情的学分制管理制度》(中国高等教育2000年第21期)。
十年前，身为山西师范大学校长的侯晋川写道:
应当实行以学年制为基本框架的，含学分制成份的教学管理体制。为与前述“学年学分制”相区别，姑且称作“学分学年制”。……它应是能较好适应目前我国社会主义市场经济体制还不健全，其它方面的改革还不完全配套，高校教育还主要受计划支配这样一种大系统环境，又能较好地吸取和创造性地发挥学分制具有较大弹性和柔性的优点，克服过去学年制刻板､僵化的弊病，能够适时地､灵活地就社会市场对人才的需求作出反应和实行自我调节;它还应当有利于调动学生学习的积极性和主观能动性，有利于学生个性的发展，有利于培养厚基础，宽口径，强能力，高素质，适应性强的各类人才，满足社会主义现代化建设对人才的多样化需求。[38]
这是很有见地的，引为本文的展望。
中国高校学分制发展是一个很长的历史进程，过去30年学分制试行和学分制讨论为这一进程打下思想基础，做好舆论准备，这就是它的历史价值。我们相信就在下一个30年里，中国大学的学子会骄傲地说:我们处在一个学习自由的时代。
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