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【摘要】造成个体差异的因素一般被分为两类：情感因素和认知因素。本文从认知语言学角度对外语学习个体差异进行分析，在认同个体语言认知能力差异存在的同时，指出应该在实际外语教学中体现对该差异的尊重，并在认知语言学理论基础上进行英语教学反思，以期改善现有的外语教学。
【关键词】语言认知；个体差异；教学反思
一、引言
反思这一概念最早由美国实用主义教育家杜威1993年提出，反思在近代教育领域中使用的频率很高，学界对其研究涉及它的内涵、形态、特征等，其中“反思型教师”、“教学反思”等概念已成为教育领域中研究的重点。本文从认知语言学角度对外语学习个体差异进行分析，在认同个体语言认知能力差异存在的同时，指出应该在实际外语教学中体现对该差异的尊重，并在认知语言学理论基础上进行英语教学反思，改善现有的外语教学。
二、语言认知能力
认知语言学认为语言能力是一个结构有序的、具有规约性意义的语言构式组成的清单库，是总体认知能力的不可分割的一部分，它与社会、文化、心理、交际功能相互作用。Chomsky 的“语言能力论”认为语言是具有生物学意义的能力，这种能力无形之中操控着外语学习者的语言习得。很多语言学家在承认个体间的确有语言学习能力差别的同时反对“语言习得天才说”。因为天赋只是认知的生理基础，没有通用认知处理机制，尤其是记忆功能的启动和不间断运行，再好的语言学能也是资源浪费。认知语言学的语言能力观意味着，语言能力以具体的语言项目为基础，具有社会文化特征，语言项目之间形成一定的结构关系，是个逐渐习得的过程。
顾伟勤（2008）认为，在各项技能学习中，学能的差异对第二语言学习的影响比对任何其他技能学习的影响似乎都要显著。不过学能低并非意味着学不好英语，只是意味着必须投入更多的时间和精力，因此，教师的指导对提高学生的语言认知能力至关重要。教师作为中介者在需要时介入教学过程，对学生的学习进行必要而有效的“干预”。William和Burden（2000）这样概括教师的中介作用：赋予学生独立学习的能力；协助学生获取并有效处理语言材料；师生互动；促成学生对教师中介意图的理解与反馈。
三、“教学反思”的内涵
美国实用主义教育家杜威于在1993年最早提出反思的概念，他认为人们有意识地关注某一问题并给予认真的思考即是反思。反思行为预示着经常的自我评价和发展。对教学反思内涵的理解主要有三种观点：第一种认为教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身（尤其是教学技能、教学方法）的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果（技术层面的）和教育理论应用于教学实践；第二种认为教学反思是对各种有争议的“优秀教学观”进行深入思考并依此做出选择，是对教育观念、教育背景的深入思考，持有该观点的教师能够考虑到教育事件发生的背景，能够预期不同行为将会带来什么样的后果；第三种认为教学反思是对教学经验的重新建构，在该观点下，反思是教师理解、评价教学实践的一种手段，是对经验的重新组织和重新建构。
从以上三种不同观点可以看出，不同的教学反思认识下，教学反思的思维意识和行为方式各有不同。但不管哪一种理解，教学反思在对象层面上有针对性，在内容层面上有多维性，在方式层面上有灵活性等特点。因此，教学反思是一个因素多样、内容广泛、方式灵活、过程开放的复杂过程。本文从利用教学反思以提高教师学科教学认知能力的角度出发，以期能找到一种较为合理的模式或方法来进行教学反思。
四、语言认知对外语教学的反思
1.基于学习者的个体差异，进行分级教学。由于个体语言认知能力上存在差异，因此在教学中应该充分体现出对个体差异的尊重。但我国目前的大学英语教学还停留在大班教学及总结性评估阶段，千篇一律的教材和教学进度，忽视个体差异，缺少个性化学习环境。要想承认个体差异并缩小差距，就必须使学习对于学生具有实际意义。当学习符合学习者的目的，学习者才能积极自发地参与到学习过程当中时，学习才会有意义，才会持久、深刻。鉴于目前英语大班教学现状和学习者语言水平参差不齐，对他们进行分级教学是比较现实的做法。这样做的优势在于，在保证基本教学目标的前提下，允许不同水平的学习者选择难度不同的英语课程进行分层学习。分级教学尤其可以帮助学生从一开始就对自己的学习承担起责任，完成学业上的自主建构。这样教、学双方都可以有更大的发挥空间。
2.通过显性知识，提高显性教学意识。R. Ellis（2004）将显性知识（explicit knowledge）定义为：学习者能够有意识的知识，即学习者知其所知。如地理知识、历史知识等，学习者知道自己学习的相关知识。从年龄上来说，显性知识在任何年龄都可以学得，而隐性知识（implicit knowledge）的学习则在儿童期效果较好。大学英语学习显然已不是习得隐性知识的最佳年龄，因此在大学阶段提高显性知识的教学和学习是至关重要的。显性知识让学习者直接准确地掌握抽象规则，还可以作为输入不充分的补充。而教师在教学过程中，应该通过显性知识的传授，提高自己显性教学意识，将语言学习看作一个认知的过程，传授学生分析、推理和学习语言规则的技能。
3.根据个体差异，探究自主学习和合作学习结合式教学。Zimmerman和Bandura（1994）把自主学习理解为：学习者能够激发内在的动机，能够应用有计划的或已经熟练达到自动化程度的学习方法，能够定时而有效地安排学习时间。然而，Vygotsky 在承认学习过程中有自我差别的同时，却认为与他人的互动是知识得以产生的重要前提。因此，自我学习与合作学习应该是相辅相成的学习方式，它们以对话的范式、对话教学、对话课堂及课堂互动等形式将社会因素与认知因素纳入到学习的发展过程当中。为了营造良好的自主学习环境，发展学习者的语言认知能力，生生之间、师生之间的协作和互动必须贯穿于学习过程的始终。这有利于学习者的独立性、主动性、挑战性和创造性得以构建和发展。
五、结语
造成外语学习个体差异的因素不仅有情感方面的，还有个体认知方面的因素。个体的语言认知能力是一种内在机制，外在表现依赖于各种语言形式和技能。个体语言学能的差异带给英语教学的反思和启示是：要在教学上体现和尊重这种差异；结合学习者年龄因素多开展显性教学；重视对显性知识的教学，提高显性教学的意识；发挥教师的中介作用；自主学习和合作学习有机结合，促进学习过程中社会因素与认知因素的融合。
参考文献：
[1]William，M.
【关键词】语言认知；个体差异；教学反思
一、引言
反思这一概念最早由美国实用主义教育家杜威1993年提出，反思在近代教育领域中使用的频率很高，学界对其研究涉及它的内涵、形态、特征等，其中“反思型教师”、“教学反思”等概念已成为教育领域中研究的重点。本文从认知语言学角度对外语学习个体差异进行分析，在认同个体语言认知能力差异存在的同时，指出应该在实际外语教学中体现对该差异的尊重，并在认知语言学理论基础上进行英语教学反思，改善现有的外语教学。
二、语言认知能力
认知语言学认为语言能力是一个结构有序的、具有规约性意义的语言构式组成的清单库，是总体认知能力的不可分割的一部分，它与社会、文化、心理、交际功能相互作用。Chomsky 的“语言能力论”认为语言是具有生物学意义的能力，这种能力无形之中操控着外语学习者的语言习得。很多语言学家在承认个体间的确有语言学习能力差别的同时反对“语言习得天才说”。因为天赋只是认知的生理基础，没有通用认知处理机制，尤其是记忆功能的启动和不间断运行，再好的语言学能也是资源浪费。认知语言学的语言能力观意味着，语言能力以具体的语言项目为基础，具有社会文化特征，语言项目之间形成一定的结构关系，是个逐渐习得的过程。
顾伟勤（2008）认为，在各项技能学习中，学能的差异对第二语言学习的影响比对任何其他技能学习的影响似乎都要显著。不过学能低并非意味着学不好英语，只是意味着必须投入更多的时间和精力，因此，教师的指导对提高学生的语言认知能力至关重要。教师作为中介者在需要时介入教学过程，对学生的学习进行必要而有效的“干预”。William和Burden（2000）这样概括教师的中介作用：赋予学生独立学习的能力；协助学生获取并有效处理语言材料；师生互动；促成学生对教师中介意图的理解与反馈。
三、“教学反思”的内涵
美国实用主义教育家杜威于在1993年最早提出反思的概念，他认为人们有意识地关注某一问题并给予认真的思考即是反思。反思行为预示着经常的自我评价和发展。对教学反思内涵的理解主要有三种观点：第一种认为教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身（尤其是教学技能、教学方法）的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果（技术层面的）和教育理论应用于教学实践；第二种认为教学反思是对各种有争议的“优秀教学观”进行深入思考并依此做出选择，是对教育观念、教育背景的深入思考，持有该观点的教师能够考虑到教育事件发生的背景，能够预期不同行为将会带来什么样的后果；第三种认为教学反思是对教学经验的重新建构，在该观点下，反思是教师理解、评价教学实践的一种手段，是对经验的重新组织和重新建构。
从以上三种不同观点可以看出，不同的教学反思认识下，教学反思的思维意识和行为方式各有不同。但不管哪一种理解，教学反思在对象层面上有针对性，在内容层面上有多维性，在方式层面上有灵活性等特点。因此，教学反思是一个因素多样、内容广泛、方式灵活、过程开放的复杂过程。本文从利用教学反思以提高教师学科教学认知能力的角度出发，以期能找到一种较为合理的模式或方法来进行教学反思。
四、语言认知对外语教学的反思
1.基于学习者的个体差异，进行分级教学。由于个体语言认知能力上存在差异，因此在教学中应该充分体现出对个体差异的尊重。但我国目前的大学英语教学还停留在大班教学及总结性评估阶段，千篇一律的教材和教学进度，忽视个体差异，缺少个性化学习环境。要想承认个体差异并缩小差距，就必须使学习对于学生具有实际意义。当学习符合学习者的目的，学习者才能积极自发地参与到学习过程当中时，学习才会有意义，才会持久、深刻。鉴于目前英语大班教学现状和学习者语言水平参差不齐，对他们进行分级教学是比较现实的做法。这样做的优势在于，在保证基本教学目标的前提下，允许不同水平的学习者选择难度不同的英语课程进行分层学习。分级教学尤其可以帮助学生从一开始就对自己的学习承担起责任，完成学业上的自主建构。这样教、学双方都可以有更大的发挥空间。
2.通过显性知识，提高显性教学意识。R. Ellis（2004）将显性知识（explicit knowledge）定义为：学习者能够有意识的知识，即学习者知其所知。如地理知识、历史知识等，学习者知道自己学习的相关知识。从年龄上来说，显性知识在任何年龄都可以学得，而隐性知识（implicit knowledge）的学习则在儿童期效果较好。大学英语学习显然已不是习得隐性知识的最佳年龄，因此在大学阶段提高显性知识的教学和学习是至关重要的。显性知识让学习者直接准确地掌握抽象规则，还可以作为输入不充分的补充。而教师在教学过程中，应该通过显性知识的传授，提高自己显性教学意识，将语言学习看作一个认知的过程，传授学生分析、推理和学习语言规则的技能。
3.根据个体差异，探究自主学习和合作学习结合式教学。Zimmerman和Bandura（1994）把自主学习理解为：学习者能够激发内在的动机，能够应用有计划的或已经熟练达到自动化程度的学习方法，能够定时而有效地安排学习时间。然而，Vygotsky 在承认学习过程中有自我差别的同时，却认为与他人的互动是知识得以产生的重要前提。因此，自我学习与合作学习应该是相辅相成的学习方式，它们以对话的范式、对话教学、对话课堂及课堂互动等形式将社会因素与认知因素纳入到学习的发展过程当中。为了营造良好的自主学习环境，发展学习者的语言认知能力，生生之间、师生之间的协作和互动必须贯穿于学习过程的始终。这有利于学习者的独立性、主动性、挑战性和创造性得以构建和发展。
五、结语
造成外语学习个体差异的因素不仅有情感方面的，还有个体认知方面的因素。个体的语言认知能力是一种内在机制，外在表现依赖于各种语言形式和技能。个体语言学能的差异带给英语教学的反思和启示是：要在教学上体现和尊重这种差异；结合学习者年龄因素多开展显性教学；重视对显性知识的教学，提高显性教学的意识；发挥教师的中介作用；自主学习和合作学习有机结合，促进学习过程中社会因素与认知因素的融合。
参考文献：
[1]William，M.