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感悟，的确是母语的特质，但绝不意味着浮于浅表的阅读感知。感悟，应做到感有门道，悟有章法。语文教学带上思维去阅读，生长阅读的敏感力，本质上就是让语文更可感。由此，小学语文教学理应毫不含糊地聚焦思维，不遗余力地在言语实践中引爆思维，比较思维，整合思维。
引爆，在于打开，在于挖掘言语源头。任何言语一定会有具体的情境或场景的。语文的感性特质，常常诱得语文教学误入“雾里看花”“水中望月”的状态，课堂中沸腾，课堂外迷茫……语文课因此常常留下“雾里看花花非花，水中捞月月非月”的无奈。语文教学不完全是感悟、感受、感想、感慨、感动……很多时候，还是要清楚地感知，只有感知明晰了，文字理解“把得准”了，才会有语文智性的生长，也才会实现语文教学的“引爆”。
1.“引爆”文字情境。看一则理解词语的教学：体会山泉的“清冽”，学生们脱口而出“清冽就是清澈”，于是乎，这个环节就“打烊”了。殊不知，“清冽”何止是“清澈”一词所能替代的？“清冽”理应还有“清凉”“清甜”“清新”之内涵。理解词语，当然要调集学生所有的经验，间接的或直接的，让思维有“错层式”的出发点。试想，洗过山泉、喝过山泉的孩子怎么会只用“清澈”来理解呢？语文教学中的“引爆点”，讲究角度、力度、巧度，才会漾起语文思维的美好涟漪。
2.“引爆”故事逻辑。这是一节四年级的语文阅读课。《小木偶的故事》一共40个自然段，对于四年级孩子来说篇幅有些偏长。为了让学生理解故事情节，我设置了一个“摆人物，说情节”的环节。商讨中，学生们循着阅读的路径在脑海中形成思维导图，在摆弄人物卡片、与同伴协同争辩中，故事的结构、故事的主角、故事的板块逐渐清晰。图1是故事中人物按依次出场的顺序排列；图2是突显出故事中的主角，分别与其他角色发生的故事；图3是把故事主角列于圆心，既突显了故事主角，也表达了故事的连续性；图4把警察、小白兔、老婆婆三个角色一起摆放，突显出小木偶虽然分别遇上这三个人物，但故事情节相似，故可以作为一个环节看待，进一步明晰了故事的板块性，有效提升了思维的逻辑性。这个教学环节看似是一个人物出场顺序的问题，实质是人物之间的逻辑关联。由单一性走向复杂性，是语文思维发展丰富性、层级性的有效教学经历。
3.“引爆”言语场景。对于《钱学森》一文的开头，太多教学往往只关注这段描写的倒装手法。其实，何止是倒装这样的写作方法。进一步阅读，我们会发现这更是一个广镜头的铺展与拉近。
“10月1日”：航行半个多月，为何独独选择了10月1日写？分明是游子归国、报国热切的情感传递。
巨轮劈波斩浪：巨轮与主角有什么关联？不妨类比，科学界的钱学森恰如这艘巨轮一般宏大。钱学森内心坚定，归心似箭，为了回国，他穿越了多少激流，经历了多少波浪，不就是“劈波斩浪”而归的热切姿态吗？
太平洋为背景：为何用“广阔无垠的太平洋”作为背景？宽阔无垠、大浪滔滔，也许只有志向宏大的钱学森，才配得上如此“广阔”的背景；只有这样的归国心情与决心，才配得上用“劈波斩浪”、火箭灼烧一样的心情。
很多文本中，都会有看似作者不经意间写出的场景，其实，眼中景就是心中情，景因情生，情景交融。引爆学生对言语场景的聚焦、涟漪、共振，也就走进了此情此景中的人物内心。
比较，在于发现，在于碰撞，在于甄别。比较思维，在于深知并掌握各种言语现象。阅读文字，需要意义编码，意义转化、采集的过程，来得不那么直接。人类的语言模块发育早于文字模块，所以语言对大脑的影响必然早于文字。语言较之于文字，是更底层的编码形式。我们阅读时，一部分信息被翻译成文字，一部分变成了信息，被大脑直接处理。平日里，我们所谓的思考，就是在大脑里“自言自语”，而不是写字给大脑看。本质上是把文字声音化，实现文字内容“听得见”。由此，一个人阅读的训练机会多了，文字转为信息的能力就会自然增强。所以，阅读是要训练的。
1.比较词语。字与字的组合，就成了词语，在因义而聚的基础上，自然就有了词语的音律感与独特感，没有两个词语意义完全重合，最多近义而已。由此，词语比较常常凸显着它的教学价值。
《滴水穿石的启示》（苏教版五上）一文文后编者有明确要求：从文中找出与“滴水穿石”意思相近的词语。学生很快发现文中有“持之以恒、坚持不懈、孜孜不倦、接连不断、锲而不舍、日雕月琢”等词语意思相近。在教学文中“几百年过去了，几千年、几万年过去了……水滴锲而不舍，日雕月琢，终于滴穿了石块，成为今天太极洞内的一大奇观”这句时，我着重引领学生关注句中“锲而不舍、日雕月琢”两个近义词，进行了重点教学。
甄别一：作者为何在一句中连用了这两个意思相近的词语？
甄别二：既然文中有六个意思相近的词语，这句话中为何只选用了这两个？
课堂进入深思熟虑的佳境，学生们领悟到作者用词义相近的两个词重复强调，这两个词语中的“锲”“雕”“琢”三个字均为动词，给人以行动感、過程感、律动感，特别容易让人联想到上进者的人生姿态。教学中不仅要有呈现思维过程的热血沸腾，还应有比较思维的静思默想。静思默想中与自己“真对话”，或让思维朝向四面八方打开，形成多个向度的思辨性理解；或让思维避免定式，不满足于“众说”，形成有深度的思维。 2.比较语段。词与词的组合，就成了句，也就产生了语流，自然就有了节奏感。静静面对每一篇文本，从理性切入，冷静地打量，陌生化的推敲，在浑然不知的亲切感中激荡思维，有料，有力，有得。
节奏明朗是诗歌的应有属性，教学《秋天》第三小节时让学生打着节拍读诗行。
“稻穗儿熟，蝉声儿消，成熟的向日葵在低头弯腰；野菊花香了田间羊肠小路，牛儿羊儿都长了肥膘。”
很快，同学们就发觉节拍乱了。怎么办？试着删啊。一段“热读”，学生发现“在”“田间”“都”几处可删去，不仅仅为了节奏的顺畅，更从内容本身出发，有理有据。原来名家的作品不仅可以品赏，还可以修改。就在学生们沉浸于酣畅推敲之境，教者进一步启发：“可不可以不需要删去字词，也能读出原诗句的节奏的？”教室内顿时又热闹起来，节拍又起，反复研读。不多时，竟有许多学生读出了原有诗句的节奏，甚为兴奋，于是八分音符、十六分音符的节奏出现在朗读中。同学们恍悟：原来，每个人都有自己的节奏感，要带上差异思维欣赏文本。
从读出诗歌节奏，到推敲出“多余字词”，再到品读出诗句字词的“一个不可少”。整个教学在语文思維的半径上，跳跃式地走向一个四海八荒的语文场域。这里，语文思维成了主角，语文涟漪如慢镜头一般大尺度地层层漾开，如此曼妙……
3.比较篇章。由段成文，构成了一个整体，恰如一栋建筑一样，自然就有了建筑美。诺贝尔文学奖获得者门罗曾推介关于小说的阅读方式：“小说不像一条道路，它更像一座房子。你走进里面，待一小会儿，这边走走，那边转转，观察房间和走廊间的关联，然后再望向窗外，看看从这个角度看，外面的世界发生了什么变化。”其实，阅读任何文本又何尝不如此？
《索溪峪的野》（人教版六年级上册）全文五个自然段，每段都有中心句。教学中，笔者让学生们找出每段的中心句，教学没有止步，而是进一步把五个中心句聚集在一起“打量”。学生们很快发现五个中心句又是由总到分的方式来构架整篇的。教学继续往下走，第二、三、四、五中心句间，又是由远到近、由静到动的行文方式。通过进一步的阅读比较，发现文本是用描摹展现的方式，来表达山的野；用童话方式，来表达水的野；用细节刻画的方式，来表达猴子的野；用典型列举的方式，来表达游人的野。
几乎所有文本都是将所见所闻所感打碎重新组合，利用时空转换而呈现出来的，色调不一，大小不一，形状不一。教学中，当然就要着力关注这其间的“不一”，洞察作者思路，内化文本妙法，实现创造表达是聚焦语文思维、生长语文能力的不二法则。
整合，在于搜集提取，在于聚焦言语的意象，在于整体把握文本的意图。一篇文章总有各种“角色”出场，最终要凸显的一定是某个角色或某类角色；一篇文章总有各种场景出现，最终要聚焦的一定是某种现象或某类人格。教学中，从文本整体出发，借力各类信息源，把文字图像化，实现文字内容“看得见”，从而触摸到作者的创作意图。
1.整合场景。任何一篇文本都会出现表达的详略问题，常常在详略比较中能让我们明白文本重心，揣悟作者意图。但《花花儿》（苏教版修订六年级上册）一文，跳出详略表达的一般性思维，而是用了蒙太奇的手法，平铺直叙，均匀行文。文章是“最贤的妻、最才的女”杨绛所写，她回忆了家里曾养过的一只猫，从如何守规则、有礼节、馋嘴食、受委屈、装萌态、迎送我等场景描写，一一着笔，从无遗漏。杨绛不知晓写文章要详略得当吗？为什么舍不得略写任一画面？教者让学生们反复揣悟人猫生活的不同情景，当所有情景都聚焦于杨绛对钱钟书的思念之上时，学生们豁然：杨绛不容略过花花儿与家人的每一场景，恰恰说明作者内心对花花儿的喜欢与怀念。作者之所以愿意如此絮叨着，其实就是念叨着，念叨的何止是花花儿？实质在追忆一家人的生活，那些事，那个人——默存（钱钟书）。看似慵懒的文章，聚集起来的思想好有张力，恰如合掌的十指。
2.整合意象。诗歌常常以不同的意象“出场”来传达心情与心境。温庭筠的《商山早行》：“鸡声茅店月，人迹板桥霜。”六个景物就是平常不过的生活景象，倘若分开，毫无韵味，更谈不上神韵与境界，但一旦聚合在一起，传递出的恰恰是挥之不去的孤寂人生与境遇。马致远的《秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，夕阳西下，断肠人在天涯。”原本孤立的几个景物，在作者的“撮合”下构成了孤寂旅途的画面，羁愁野况的人生味儿油然而起。细致品读《泊船瓜洲》一诗，京口、瓜洲、钟山、江南岸、明月等地点景物逐一登场。地点间的“近”，“春风又绿”的时间之久，“何时照我还”的无法归乡的现实……时空矛盾纠结在一起，无不展现出作者王安石对家乡的思念、不舍、真切的爱，更表现出了作者内心深处对政坛隐隐的担忧、期盼归隐的真实无奈的惆怅。
“披文以入情”“情动而辞发”，笔者以为，无论是语文课堂的“入情”，还是“辞发”，当然都是语文思维的“产出”——语感。语文思维力强的人，课堂就自然会激起语文的“千层浪”，亦更有语感力。
作者简介：江苏省如皋市安定小学校长，江苏省小语特级教师，人民教育家培养对象，正高级教师。
一、引爆思维，准确感知言语内容
引爆，在于打开，在于挖掘言语源头。任何言语一定会有具体的情境或场景的。语文的感性特质，常常诱得语文教学误入“雾里看花”“水中望月”的状态，课堂中沸腾，课堂外迷茫……语文课因此常常留下“雾里看花花非花，水中捞月月非月”的无奈。语文教学不完全是感悟、感受、感想、感慨、感动……很多时候，还是要清楚地感知，只有感知明晰了，文字理解“把得准”了，才会有语文智性的生长，也才会实现语文教学的“引爆”。
1.“引爆”文字情境。看一则理解词语的教学：体会山泉的“清冽”，学生们脱口而出“清冽就是清澈”，于是乎，这个环节就“打烊”了。殊不知，“清冽”何止是“清澈”一词所能替代的？“清冽”理应还有“清凉”“清甜”“清新”之内涵。理解词语，当然要调集学生所有的经验，间接的或直接的，让思维有“错层式”的出发点。试想，洗过山泉、喝过山泉的孩子怎么会只用“清澈”来理解呢？语文教学中的“引爆点”，讲究角度、力度、巧度，才会漾起语文思维的美好涟漪。
2.“引爆”故事逻辑。这是一节四年级的语文阅读课。《小木偶的故事》一共40个自然段，对于四年级孩子来说篇幅有些偏长。为了让学生理解故事情节，我设置了一个“摆人物，说情节”的环节。商讨中，学生们循着阅读的路径在脑海中形成思维导图，在摆弄人物卡片、与同伴协同争辩中，故事的结构、故事的主角、故事的板块逐渐清晰。图1是故事中人物按依次出场的顺序排列；图2是突显出故事中的主角，分别与其他角色发生的故事；图3是把故事主角列于圆心，既突显了故事主角，也表达了故事的连续性；图4把警察、小白兔、老婆婆三个角色一起摆放，突显出小木偶虽然分别遇上这三个人物，但故事情节相似，故可以作为一个环节看待，进一步明晰了故事的板块性，有效提升了思维的逻辑性。这个教学环节看似是一个人物出场顺序的问题，实质是人物之间的逻辑关联。由单一性走向复杂性，是语文思维发展丰富性、层级性的有效教学经历。
3.“引爆”言语场景。对于《钱学森》一文的开头，太多教学往往只关注这段描写的倒装手法。其实，何止是倒装这样的写作方法。进一步阅读，我们会发现这更是一个广镜头的铺展与拉近。
“10月1日”：航行半个多月，为何独独选择了10月1日写？分明是游子归国、报国热切的情感传递。
巨轮劈波斩浪：巨轮与主角有什么关联？不妨类比，科学界的钱学森恰如这艘巨轮一般宏大。钱学森内心坚定，归心似箭，为了回国，他穿越了多少激流，经历了多少波浪，不就是“劈波斩浪”而归的热切姿态吗？
太平洋为背景：为何用“广阔无垠的太平洋”作为背景？宽阔无垠、大浪滔滔，也许只有志向宏大的钱学森，才配得上如此“广阔”的背景；只有这样的归国心情与决心，才配得上用“劈波斩浪”、火箭灼烧一样的心情。
很多文本中，都会有看似作者不经意间写出的场景，其实，眼中景就是心中情，景因情生，情景交融。引爆学生对言语场景的聚焦、涟漪、共振，也就走进了此情此景中的人物内心。
二、比较思维，甄别感受言语现象
比较，在于发现，在于碰撞，在于甄别。比较思维，在于深知并掌握各种言语现象。阅读文字，需要意义编码，意义转化、采集的过程，来得不那么直接。人类的语言模块发育早于文字模块，所以语言对大脑的影响必然早于文字。语言较之于文字，是更底层的编码形式。我们阅读时，一部分信息被翻译成文字，一部分变成了信息，被大脑直接处理。平日里，我们所谓的思考，就是在大脑里“自言自语”，而不是写字给大脑看。本质上是把文字声音化，实现文字内容“听得见”。由此，一个人阅读的训练机会多了，文字转为信息的能力就会自然增强。所以，阅读是要训练的。
1.比较词语。字与字的组合，就成了词语，在因义而聚的基础上，自然就有了词语的音律感与独特感，没有两个词语意义完全重合，最多近义而已。由此，词语比较常常凸显着它的教学价值。
《滴水穿石的启示》（苏教版五上）一文文后编者有明确要求：从文中找出与“滴水穿石”意思相近的词语。学生很快发现文中有“持之以恒、坚持不懈、孜孜不倦、接连不断、锲而不舍、日雕月琢”等词语意思相近。在教学文中“几百年过去了，几千年、几万年过去了……水滴锲而不舍，日雕月琢，终于滴穿了石块，成为今天太极洞内的一大奇观”这句时，我着重引领学生关注句中“锲而不舍、日雕月琢”两个近义词，进行了重点教学。
甄别一：作者为何在一句中连用了这两个意思相近的词语？
甄别二：既然文中有六个意思相近的词语，这句话中为何只选用了这两个？
课堂进入深思熟虑的佳境，学生们领悟到作者用词义相近的两个词重复强调，这两个词语中的“锲”“雕”“琢”三个字均为动词，给人以行动感、過程感、律动感，特别容易让人联想到上进者的人生姿态。教学中不仅要有呈现思维过程的热血沸腾，还应有比较思维的静思默想。静思默想中与自己“真对话”，或让思维朝向四面八方打开，形成多个向度的思辨性理解；或让思维避免定式，不满足于“众说”，形成有深度的思维。 2.比较语段。词与词的组合，就成了句，也就产生了语流，自然就有了节奏感。静静面对每一篇文本，从理性切入，冷静地打量，陌生化的推敲，在浑然不知的亲切感中激荡思维，有料，有力，有得。
节奏明朗是诗歌的应有属性，教学《秋天》第三小节时让学生打着节拍读诗行。
“稻穗儿熟，蝉声儿消，成熟的向日葵在低头弯腰；野菊花香了田间羊肠小路，牛儿羊儿都长了肥膘。”
很快，同学们就发觉节拍乱了。怎么办？试着删啊。一段“热读”，学生发现“在”“田间”“都”几处可删去，不仅仅为了节奏的顺畅，更从内容本身出发，有理有据。原来名家的作品不仅可以品赏，还可以修改。就在学生们沉浸于酣畅推敲之境，教者进一步启发：“可不可以不需要删去字词，也能读出原诗句的节奏的？”教室内顿时又热闹起来，节拍又起，反复研读。不多时，竟有许多学生读出了原有诗句的节奏，甚为兴奋，于是八分音符、十六分音符的节奏出现在朗读中。同学们恍悟：原来，每个人都有自己的节奏感，要带上差异思维欣赏文本。
从读出诗歌节奏，到推敲出“多余字词”，再到品读出诗句字词的“一个不可少”。整个教学在语文思維的半径上，跳跃式地走向一个四海八荒的语文场域。这里，语文思维成了主角，语文涟漪如慢镜头一般大尺度地层层漾开，如此曼妙……
3.比较篇章。由段成文，构成了一个整体，恰如一栋建筑一样，自然就有了建筑美。诺贝尔文学奖获得者门罗曾推介关于小说的阅读方式：“小说不像一条道路，它更像一座房子。你走进里面，待一小会儿，这边走走，那边转转，观察房间和走廊间的关联，然后再望向窗外，看看从这个角度看，外面的世界发生了什么变化。”其实，阅读任何文本又何尝不如此？
《索溪峪的野》（人教版六年级上册）全文五个自然段，每段都有中心句。教学中，笔者让学生们找出每段的中心句，教学没有止步，而是进一步把五个中心句聚集在一起“打量”。学生们很快发现五个中心句又是由总到分的方式来构架整篇的。教学继续往下走，第二、三、四、五中心句间，又是由远到近、由静到动的行文方式。通过进一步的阅读比较，发现文本是用描摹展现的方式，来表达山的野；用童话方式，来表达水的野；用细节刻画的方式，来表达猴子的野；用典型列举的方式，来表达游人的野。
几乎所有文本都是将所见所闻所感打碎重新组合，利用时空转换而呈现出来的，色调不一，大小不一，形状不一。教学中，当然就要着力关注这其间的“不一”，洞察作者思路，内化文本妙法，实现创造表达是聚焦语文思维、生长语文能力的不二法则。
三、整合思维，聚焦感悟言语意图
整合，在于搜集提取，在于聚焦言语的意象，在于整体把握文本的意图。一篇文章总有各种“角色”出场，最终要凸显的一定是某个角色或某类角色；一篇文章总有各种场景出现，最终要聚焦的一定是某种现象或某类人格。教学中，从文本整体出发，借力各类信息源，把文字图像化，实现文字内容“看得见”，从而触摸到作者的创作意图。
1.整合场景。任何一篇文本都会出现表达的详略问题，常常在详略比较中能让我们明白文本重心，揣悟作者意图。但《花花儿》（苏教版修订六年级上册）一文，跳出详略表达的一般性思维，而是用了蒙太奇的手法，平铺直叙，均匀行文。文章是“最贤的妻、最才的女”杨绛所写，她回忆了家里曾养过的一只猫，从如何守规则、有礼节、馋嘴食、受委屈、装萌态、迎送我等场景描写，一一着笔，从无遗漏。杨绛不知晓写文章要详略得当吗？为什么舍不得略写任一画面？教者让学生们反复揣悟人猫生活的不同情景，当所有情景都聚焦于杨绛对钱钟书的思念之上时，学生们豁然：杨绛不容略过花花儿与家人的每一场景，恰恰说明作者内心对花花儿的喜欢与怀念。作者之所以愿意如此絮叨着，其实就是念叨着，念叨的何止是花花儿？实质在追忆一家人的生活，那些事，那个人——默存（钱钟书）。看似慵懒的文章，聚集起来的思想好有张力，恰如合掌的十指。
2.整合意象。诗歌常常以不同的意象“出场”来传达心情与心境。温庭筠的《商山早行》：“鸡声茅店月，人迹板桥霜。”六个景物就是平常不过的生活景象，倘若分开，毫无韵味，更谈不上神韵与境界，但一旦聚合在一起，传递出的恰恰是挥之不去的孤寂人生与境遇。马致远的《秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，夕阳西下，断肠人在天涯。”原本孤立的几个景物，在作者的“撮合”下构成了孤寂旅途的画面，羁愁野况的人生味儿油然而起。细致品读《泊船瓜洲》一诗，京口、瓜洲、钟山、江南岸、明月等地点景物逐一登场。地点间的“近”，“春风又绿”的时间之久，“何时照我还”的无法归乡的现实……时空矛盾纠结在一起，无不展现出作者王安石对家乡的思念、不舍、真切的爱，更表现出了作者内心深处对政坛隐隐的担忧、期盼归隐的真实无奈的惆怅。
“披文以入情”“情动而辞发”，笔者以为，无论是语文课堂的“入情”，还是“辞发”，当然都是语文思维的“产出”——语感。语文思维力强的人，课堂就自然会激起语文的“千层浪”，亦更有语感力。
作者简介：江苏省如皋市安定小学校长，江苏省小语特级教师，人民教育家培养对象，正高级教师。