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【摘要】课堂教学在知识学习过程中秉承着特殊而具体的目的语任务，拥有独特的资源与组合，具有独特的形成渠道、活动形式与过程。因此利用课程知识的育人功能，学科课程的精神涵育，有机融入个体经验，并获得深度教学的意义，进而生成课堂教学中的价值感悟，伴随知识生成而进行的道德教育会成为学生终身的价值与道德信条。
【关键词】课题教学 知识学习 道德观照
【基金课题】成都大学校级教改课题《汉语国际教育专业加强学分制改革，重构课程体系的实践》编号：CDJG2013012。
【中图分类号】G41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）07-0082-02
课堂教学是学校教书育人的基本组织形式；学生成长与发展的黄金时期绝大部分是在课堂中度过的。以育德树人为根本任务的学校教育，应当把课堂教学作为道德教育的重要阵地。学校工作有自身的特点：“教育中人生命的完整性规定了道德教育的统摄性，居于统摄地位的道德教育必然是通过渗透的方式而非依赖于独立时空展开的”。正因为这样，美国学者诺丁斯说，有“伦理上的考虑的教师将教学视为道德事业”。
知识教育是“全部教育的共同基础”（而不仅仅是智育的基础），是“现代教育的中心环节”（我们不能离开知识经验凭空发展什么能力、品德）。知识学习主要在课堂中进行。“课堂教学与学校其他活动的最主要差异，是与其活动构成因素中具有人类精神财富的独特教育式组合——学科内容相关，因而使其承有特殊的具体目的与任务，拥有独特的资源与组合，具有独特的形成渠道、活动形式与过程。”
一、课程知识的育人功能
学校课堂中教与学的主要内容是课程知识。所谓课程知识，《国际教育百科全书》的解释是“课程知识这个词至少有两种不同的含义：在一门课程中所讲授或所包含的知识和制订课程时所应用的知识”。[1]广义而言，课程知识即人们在制订课程时所应用的所有知识的统称。我们知道，主知主义道德教育家们十分关注知识的学与教所推动的认知发展。皮亚杰用心理发生的方法揭示道德发展与认知发展的高度关联；柯尔堡认为，道德发展的引导机制本身就是认知的，他强调道德认识在道德发展过程中的主导作用和核心作用；威尔逊提出的道德组成部分就包括了态度、能力、知识、行动和行动特征，他把知识定义为具有与道德选择有关的“不可置疑”的事实的知识。
（一）公共知识的奠基作用
课程知识的一般的、共有的形态和特征是它具有公共性。我国学者余文森认为，学校课程知识的主体是一种公共知识。公共知识往往是可以用语言文字或数字符号明确地表达出来的事实和意义，具体表现为诸如规律、规则、定理、定律、公式等范畴构成的知识体系。哈佛大学社会学家贝尔将知识视为“一组对事实或概念的条理化的阐述，它表示一个推理出来的判断或者一种经验结构，它可以通过某种信息工具以某种系统的方式传播给其他人。”作为学生学习对象的公共知识，一般具有普遍性、确定性、客观性等特征。这些知识是学生认识事物、解决问题、辨别是非善恶的认识论和方法论基础。
公共知识是理解道德概念和规则、形成道德理性不可少的条件；同道德涉及的“意向”与“理由”（威尔逊的分析）紧密相关；知识学习引起的思维发展，也直接关系到学生的道德选择、道德判断和道德行为能力的发展。因此，公共知识对人的发展具有奠基作用。苏联教育家苏霍姆林斯基把它视为“照亮道路的光源”和公民精神文明的组成部分，他还特别强调，“在我们这个时代，没有良好的教养，没有牢固的知识，没有丰富的智力素养和多方面的智力兴趣，要把一个人提高到道德尊严感的高度是不可思议的。”这也正如本质主义所坚信的，“只有认识和掌握了万事万物的本质，把握了反映本质联系的真理和规律，才能够对人类进行启蒙，帮助他们摒弃各种意见、偏见和迷信，从而在政治行动领域选择合适的、有效的策略。[2]
（二）教材内容的价值导向
价值导向是道德教育的内核。就教学而言“任何‘教学事实’的背后，或支撑起‘教学事实’的，都是教学生活中的人的价值选择”。[3]作为一种“教学事实”，课程内容指向“教什么”，它是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式。当代知识哲学研究早已廓清了知识价值中立的迷雾，课程社会学研究则指出，课程内容的价值特征反映主流的意识形态，并筛选出符合主流意识形态的知识作为课程内容。这也即波普尔所指称的“合法知识”——所有人所必须具有的知识。
一般说，课程内容主要通过国家课程标准付诸课堂教学实施。2011年我国新修订的义务教育课程标准，突出了教育改革与发展的战略主题和德育的时代精神，注重把科学发展观和社会主义核心价值体系有机融入学科内容，这就使得课程内容的价值负载和价值定位更加明晰，深植于课程与教材中的观点、立场与方法更具有鲜活性和渗透性。可以肯定，课程内在的思想道德意蕴和文化采择倾向，将对教师课程实施的文化自觉和学生知识学习的价值领悟提供资源上的支持和机制上的保证，从而产生深远的影响力。
（三）课程文化的人性哺育
人之“成人”靠文化的哺育。文化是人认识世界和改造世界的手段，更是人认识自己、改造自己、发展自己的工具。正象卡西尔在《人论》中所说，整体文化的“每一种功能都开启了一个新的地平线并且向我们展示了人性的一个新方面”。课程知识是从人类集合中选取的精华。“学校文化也可以转换为课程”。“文化，即是指人类的生活方式，它是囊括了集体成员的行为之根基的某种意识、价值观、习惯、风格等一般行为方式的广泛概念。教育活动就是在教师与学生之间形成的文化活动。”教学正是意义的传递和人类精神的启蒙，也是人类创新生活方式、追寻精神家园的过程。教学本身即文化，教学的一切关乎文化，无论是内在的还是外在的，显性的还是隐性的，教学都蕴含着自觉、自足、自新的教学文化。
增强文化的哺育功能，需要唤起并推动教育者的课程文化自觉。课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现出一种自觉践行和主动追求的理性态度。其目的是为了加强对课程文化转型、取舍、选择和改造的自主能力，以适应新环境、新时代。课程文化自觉体现为主体性的课程文化意识、开放的课程文化胸襟、系统的课程文化结构、鲜活的课程文化生命、超越的课程文化品质等特点。[4]正是基于这种文化自觉，中华优秀文化传统及其丰厚道德资源，民族精神与时代精神，社会主义核心价值观，都将深植于课程中，发挥“化育”作用。 二、学科课程的精神涵育
学生在学校中的课程知识学习大多是分学科进行的。“学科”这一概念有两层含义：一是“学术学科”，即人类知识体系中的门类，亦即专门化、系统化的知识，其英文称谓为discipline或academic discipline。二指“学校学科”，或称学校教育中的教学科目，是学校教育中主要的教育内容的门类，其英文称谓为subject或school subject。按照斯滕格的分析，两者虽然互不相同，但是存在着相互联系，彼此互为对方生成的条件。
（一）学科学习具有独特价值
学校的学科课程有自身的特征：一是以学科知识或文化的发展为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点；第二，课程组织遵循学科知识的逻辑体系。它也属于公共知识，但按学科组织知识。杜威认为，学科是人类社会行为的舞台；使儿童认识人类的社会行为舞台，这才是高水平的道德教育。他在《教育中的道德原理》中强调，要通过学校中的一切媒介、工具和材料来发展品德。卡西尔把由各种学科构成的文化视为“一种新的力量——建设自己的世界、一个‘理想’世界的力量。”他说，“这些力量不可能归结为一个公分母。它们趋向于不同的方向，遵循着不同的原则。但是这种多样性和相异性并不意味着不一致或不和谐。所有这些功能都是相辅相成的……不和谐就是与它自身的相和谐；对立面并不是彼此排斥，而是互相依存；‘对立造成和谐，正如弓与六弦琴。’”
（二）学科内涵富有精神营养
学校学科大体可分为自然科学学科和人文社会学科，这些学科的知识是科学精神和人文精神的源泉，学生学习知识不仅获取对客观事物的认识及认识客观事物的能力，而且陶冶、丰富、深化自我意识，启迪、调节、提升理解人类生存的能力与价值取向。这已经不是一个知识或认知的问题，而是一个信念、理想和人格的问题。
具体说，科学学科描述事件性知识，但也体现科学精神，启发人尊重事实，实事求是，脚踏实地，独立思考，追求真理，修正错误，崇尚创新，拒斥陈规，不唯上，不唯书，不迷信，不盲从，不盲言，不作伪，不哗众取宠，不人云亦云，不搞假、大、空，以科学理性的态度为人、做事、处世。这种彰显人类合理生存经验的知识，会成为人的生活支柱、精神营养、智慧向导，有助于人对人生意义的理解，谋划生活走向。人文学科以及社会学科所蕴涵的人文精神，更将引导人追问人生意义，追求人的权益、地位、价值、尊严、自由、幸福和社会民主、社会平等、社会正义、社会和谐，争取人的合理存在，向往人的解放。
（三）科学史实充满道德启示
学科知识是人类创造活动的精华，这些知识的产生过程汇聚了许多动人的故事，正像爱因斯坦在悼念居里夫人时所说，“第一流人物对时代和历史进步的意义，在其道德方面，也许比单纯的才智成就更伟大”。事实上，学科知识教学涉及到许多人事和史实，从司马迁、李时珍到哥伯尼、巴斯德，从居里夫人霍金到钱学森、袁隆平，他们献身科学、追求真理，为造福人类而奋斗不息的品格，堪称道德楷模。
在学科教学中随机对某些史实进行评介会给学生以深刻的道德启示。一位教师教“合成氨”时给学生讲到发明者哈伯的故事：1909年法国化学家哈伯发明合成氨技术，使粮食产量大幅提高，亿万人因此免于饥饿……但第二次大战中这位“用空气制造面包”的学者，却凭着自己之所长制造化学毒气和指挥化学战，让千万人遭殃。老师说，“这面照亮科学家良知和科学终极价值的镜子，值得大家借鉴……他的人生很可能就是你们的人生，物质本身没有好坏，全在于使用它的人。”
三、个体知识的意义建构
关于知识，大致有两种不同角度的理解，一是把知识视为人类社会历史实践经验的总结和概括，如《中国大百科全书》的解释：知识是“人类认识的成果”，是“在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观现实的反映”。二是把知识看成个体头脑中的经验系统，如，美国教育家埃贝尔认为：“一个人经验（直接的或间接的）和记忆的一切内容，都可以成为他知识的一部分。如果经验和记忆的内容被整合进他自己的知识结构中去的话，记忆内容就成了知识的一部分。但这只能由学习者自己来做，别人无法越俎代疱。”。[5]一般说，物化在符号载体中的知识属于前者，而活跃在人的思想和行动中的为后者。显然，对学校的知识教育来说，是着眼于把外在的客体化的知识转变为学生个体的精神财富，这实际上是公共性知识向个体性知识的转化。
我国研究者认为，个体知识中包含了个人对公共知识的独特感受、体验和解读的成分，其精神实质在于它是消解了知识客体性的知识，是个体体验到的真、善、美方面的知识，是与个体的认识、情感、意志融合的知识，是一种鲜活生动的知识，是一种生命化了的知识，是个体知识体系中最为自由和最富有个体行为驱动力的知识。
（一）个体经验的有机融入
在课堂教学中，当学生在书本世界跋涉的时候，他面对的是一个个关于“事物本质”和“客观规律性”的领域，这是一个无法直接感受到的“浓缩”了的、离开了自己生活现实的世界。因此，学生要真正理解这些真理和建构起“意义”，就需要与他们的生活经验和实际阅历相融合。列宁在阅读哲学笔记时就十分赞赏黑格尔关于“真理”的两段话。
“正像同一句格言，从年轻人（即使他对这句格言理解得完全正确）的口中说出来，总没有那种饱经风霜的成年人的智慧中所具有的广袤性，后者能够表达出这句格言所包含的内容的全部力量”。
列宁：很好的比较（唯物主义的）。
列宁的这一段批语，对我们道德知识的传递很有启发。知识所揭示的客观真理、价值观念、道德意蕴无疑应进入课堂，但更要入脑、入心，这只有联系学生身边鲜活的事例，调动学生生活中的经验和体验，才能真正走向理解、深信和奉行。
（二）深度教学的意义获得
随着教学改革的深化，走向知识的“意义世界”成为教学的必然追求。知识的“教育立场”注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。按照郭元祥教授的分析，知识具有三个不可分割的组成部分；符号表征，逻辑形式，意义。在知识的内在结构中，符号是知识的外在表达的存在形式。而逻辑形式是知识构成的规则或法则。意义是知识的内核，是内隐于符号的规律系统和价值系统。只有把握住符号、逻辑形式、意义之间的内在关联，才能从整体上理解知识和掌握知识。
知识的意义体现着特定文化的价值观念、思维方式、情感态度和生存境遇。揭示知识的意义有利于提升学生的文化理解力和包容力，培养学生对自由、平等、正义、尊严等民主社会的价值观念和情感态度的认同。通过文化的开启，学生可以学习到如何生活、如何做人，包括他们的理想、信念、精神境界、道德情操、人格魅力、生活方式以及人生观和价值观，等等，也让学生真正懂得人为什么要毕生追求真善美的东西。
（三）课堂生成的价值感悟
“生成”的意思是某物从不存在到存在，从存在到深化的过程。课堂教学的生成性早已受到许多研究者的重视。叶澜教授说，“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”[6]
在课堂教学中，“教”的方面可能生成的是某种课程资源、某种教学活动过程，而“学”的方面，则主要是生成对所学内容的种种意义方面的领悟。我国道德教育研究专家威立国曾讲过，“意义即是价值”。实际上，这些由实体性知识引起或触发的意义领悟不仅是一种“开掘”，有时甚至“超越”知识本身，如产生对人生的哲思、价值的追问、生活的思考、社会的关切、美善的追求以及自我的审视等等；其发生的心理机制也不只是推理或迁移，还可能有联想、启示、感悟、创生等等。这些伴随知识生成的意义，会深深烙印在学生意识中甚至成为终生的价值与道德信条。
参考文献：
[1]江山野.简明国际教育百科全书？课程卷.北京：教育科学出版社，1991：69.
[2]转引自余文森.论公共知识的课程意义.教育研究，2012（1）.
[3]李森，潘光文.教学论研究的事实与价值之思.西南大学学报（社会科学版），2008（6）.
[4]王德如.课程文化自觉的价值取向[J].教育研究，2006（12）.
[5]埃贝尔.掌握知识应该是首要的教育目标，瞿荷奎主编.教育学文集智育，北京：人民教育出版社，1993：44.
[6]叶澜.让课堂焕发生命的活力——论中小学教学改革的深化.教育研究，1997（9）.
【关键词】课题教学 知识学习 道德观照
【基金课题】成都大学校级教改课题《汉语国际教育专业加强学分制改革，重构课程体系的实践》编号：CDJG2013012。
【中图分类号】G41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）07-0082-02
课堂教学是学校教书育人的基本组织形式；学生成长与发展的黄金时期绝大部分是在课堂中度过的。以育德树人为根本任务的学校教育，应当把课堂教学作为道德教育的重要阵地。学校工作有自身的特点：“教育中人生命的完整性规定了道德教育的统摄性，居于统摄地位的道德教育必然是通过渗透的方式而非依赖于独立时空展开的”。正因为这样，美国学者诺丁斯说，有“伦理上的考虑的教师将教学视为道德事业”。
知识教育是“全部教育的共同基础”（而不仅仅是智育的基础），是“现代教育的中心环节”（我们不能离开知识经验凭空发展什么能力、品德）。知识学习主要在课堂中进行。“课堂教学与学校其他活动的最主要差异，是与其活动构成因素中具有人类精神财富的独特教育式组合——学科内容相关，因而使其承有特殊的具体目的与任务，拥有独特的资源与组合，具有独特的形成渠道、活动形式与过程。”
一、课程知识的育人功能
学校课堂中教与学的主要内容是课程知识。所谓课程知识，《国际教育百科全书》的解释是“课程知识这个词至少有两种不同的含义：在一门课程中所讲授或所包含的知识和制订课程时所应用的知识”。[1]广义而言，课程知识即人们在制订课程时所应用的所有知识的统称。我们知道，主知主义道德教育家们十分关注知识的学与教所推动的认知发展。皮亚杰用心理发生的方法揭示道德发展与认知发展的高度关联；柯尔堡认为，道德发展的引导机制本身就是认知的，他强调道德认识在道德发展过程中的主导作用和核心作用；威尔逊提出的道德组成部分就包括了态度、能力、知识、行动和行动特征，他把知识定义为具有与道德选择有关的“不可置疑”的事实的知识。
（一）公共知识的奠基作用
课程知识的一般的、共有的形态和特征是它具有公共性。我国学者余文森认为，学校课程知识的主体是一种公共知识。公共知识往往是可以用语言文字或数字符号明确地表达出来的事实和意义，具体表现为诸如规律、规则、定理、定律、公式等范畴构成的知识体系。哈佛大学社会学家贝尔将知识视为“一组对事实或概念的条理化的阐述，它表示一个推理出来的判断或者一种经验结构，它可以通过某种信息工具以某种系统的方式传播给其他人。”作为学生学习对象的公共知识，一般具有普遍性、确定性、客观性等特征。这些知识是学生认识事物、解决问题、辨别是非善恶的认识论和方法论基础。
公共知识是理解道德概念和规则、形成道德理性不可少的条件；同道德涉及的“意向”与“理由”（威尔逊的分析）紧密相关；知识学习引起的思维发展，也直接关系到学生的道德选择、道德判断和道德行为能力的发展。因此，公共知识对人的发展具有奠基作用。苏联教育家苏霍姆林斯基把它视为“照亮道路的光源”和公民精神文明的组成部分，他还特别强调，“在我们这个时代，没有良好的教养，没有牢固的知识，没有丰富的智力素养和多方面的智力兴趣，要把一个人提高到道德尊严感的高度是不可思议的。”这也正如本质主义所坚信的，“只有认识和掌握了万事万物的本质，把握了反映本质联系的真理和规律，才能够对人类进行启蒙，帮助他们摒弃各种意见、偏见和迷信，从而在政治行动领域选择合适的、有效的策略。[2]
（二）教材内容的价值导向
价值导向是道德教育的内核。就教学而言“任何‘教学事实’的背后，或支撑起‘教学事实’的，都是教学生活中的人的价值选择”。[3]作为一种“教学事实”，课程内容指向“教什么”，它是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式。当代知识哲学研究早已廓清了知识价值中立的迷雾，课程社会学研究则指出，课程内容的价值特征反映主流的意识形态，并筛选出符合主流意识形态的知识作为课程内容。这也即波普尔所指称的“合法知识”——所有人所必须具有的知识。
一般说，课程内容主要通过国家课程标准付诸课堂教学实施。2011年我国新修订的义务教育课程标准，突出了教育改革与发展的战略主题和德育的时代精神，注重把科学发展观和社会主义核心价值体系有机融入学科内容，这就使得课程内容的价值负载和价值定位更加明晰，深植于课程与教材中的观点、立场与方法更具有鲜活性和渗透性。可以肯定，课程内在的思想道德意蕴和文化采择倾向，将对教师课程实施的文化自觉和学生知识学习的价值领悟提供资源上的支持和机制上的保证，从而产生深远的影响力。
（三）课程文化的人性哺育
人之“成人”靠文化的哺育。文化是人认识世界和改造世界的手段，更是人认识自己、改造自己、发展自己的工具。正象卡西尔在《人论》中所说，整体文化的“每一种功能都开启了一个新的地平线并且向我们展示了人性的一个新方面”。课程知识是从人类集合中选取的精华。“学校文化也可以转换为课程”。“文化，即是指人类的生活方式，它是囊括了集体成员的行为之根基的某种意识、价值观、习惯、风格等一般行为方式的广泛概念。教育活动就是在教师与学生之间形成的文化活动。”教学正是意义的传递和人类精神的启蒙，也是人类创新生活方式、追寻精神家园的过程。教学本身即文化，教学的一切关乎文化，无论是内在的还是外在的，显性的还是隐性的，教学都蕴含着自觉、自足、自新的教学文化。
增强文化的哺育功能，需要唤起并推动教育者的课程文化自觉。课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现出一种自觉践行和主动追求的理性态度。其目的是为了加强对课程文化转型、取舍、选择和改造的自主能力，以适应新环境、新时代。课程文化自觉体现为主体性的课程文化意识、开放的课程文化胸襟、系统的课程文化结构、鲜活的课程文化生命、超越的课程文化品质等特点。[4]正是基于这种文化自觉，中华优秀文化传统及其丰厚道德资源，民族精神与时代精神，社会主义核心价值观，都将深植于课程中，发挥“化育”作用。 二、学科课程的精神涵育
学生在学校中的课程知识学习大多是分学科进行的。“学科”这一概念有两层含义：一是“学术学科”，即人类知识体系中的门类，亦即专门化、系统化的知识，其英文称谓为discipline或academic discipline。二指“学校学科”，或称学校教育中的教学科目，是学校教育中主要的教育内容的门类，其英文称谓为subject或school subject。按照斯滕格的分析，两者虽然互不相同，但是存在着相互联系，彼此互为对方生成的条件。
（一）学科学习具有独特价值
学校的学科课程有自身的特征：一是以学科知识或文化的发展为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点；第二，课程组织遵循学科知识的逻辑体系。它也属于公共知识，但按学科组织知识。杜威认为，学科是人类社会行为的舞台；使儿童认识人类的社会行为舞台，这才是高水平的道德教育。他在《教育中的道德原理》中强调，要通过学校中的一切媒介、工具和材料来发展品德。卡西尔把由各种学科构成的文化视为“一种新的力量——建设自己的世界、一个‘理想’世界的力量。”他说，“这些力量不可能归结为一个公分母。它们趋向于不同的方向，遵循着不同的原则。但是这种多样性和相异性并不意味着不一致或不和谐。所有这些功能都是相辅相成的……不和谐就是与它自身的相和谐；对立面并不是彼此排斥，而是互相依存；‘对立造成和谐，正如弓与六弦琴。’”
（二）学科内涵富有精神营养
学校学科大体可分为自然科学学科和人文社会学科，这些学科的知识是科学精神和人文精神的源泉，学生学习知识不仅获取对客观事物的认识及认识客观事物的能力，而且陶冶、丰富、深化自我意识，启迪、调节、提升理解人类生存的能力与价值取向。这已经不是一个知识或认知的问题，而是一个信念、理想和人格的问题。
具体说，科学学科描述事件性知识，但也体现科学精神，启发人尊重事实，实事求是，脚踏实地，独立思考，追求真理，修正错误，崇尚创新，拒斥陈规，不唯上，不唯书，不迷信，不盲从，不盲言，不作伪，不哗众取宠，不人云亦云，不搞假、大、空，以科学理性的态度为人、做事、处世。这种彰显人类合理生存经验的知识，会成为人的生活支柱、精神营养、智慧向导，有助于人对人生意义的理解，谋划生活走向。人文学科以及社会学科所蕴涵的人文精神，更将引导人追问人生意义，追求人的权益、地位、价值、尊严、自由、幸福和社会民主、社会平等、社会正义、社会和谐，争取人的合理存在，向往人的解放。
（三）科学史实充满道德启示
学科知识是人类创造活动的精华，这些知识的产生过程汇聚了许多动人的故事，正像爱因斯坦在悼念居里夫人时所说，“第一流人物对时代和历史进步的意义，在其道德方面，也许比单纯的才智成就更伟大”。事实上，学科知识教学涉及到许多人事和史实，从司马迁、李时珍到哥伯尼、巴斯德，从居里夫人霍金到钱学森、袁隆平，他们献身科学、追求真理，为造福人类而奋斗不息的品格，堪称道德楷模。
在学科教学中随机对某些史实进行评介会给学生以深刻的道德启示。一位教师教“合成氨”时给学生讲到发明者哈伯的故事：1909年法国化学家哈伯发明合成氨技术，使粮食产量大幅提高，亿万人因此免于饥饿……但第二次大战中这位“用空气制造面包”的学者，却凭着自己之所长制造化学毒气和指挥化学战，让千万人遭殃。老师说，“这面照亮科学家良知和科学终极价值的镜子，值得大家借鉴……他的人生很可能就是你们的人生，物质本身没有好坏，全在于使用它的人。”
三、个体知识的意义建构
关于知识，大致有两种不同角度的理解，一是把知识视为人类社会历史实践经验的总结和概括，如《中国大百科全书》的解释：知识是“人类认识的成果”，是“在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观现实的反映”。二是把知识看成个体头脑中的经验系统，如，美国教育家埃贝尔认为：“一个人经验（直接的或间接的）和记忆的一切内容，都可以成为他知识的一部分。如果经验和记忆的内容被整合进他自己的知识结构中去的话，记忆内容就成了知识的一部分。但这只能由学习者自己来做，别人无法越俎代疱。”。[5]一般说，物化在符号载体中的知识属于前者，而活跃在人的思想和行动中的为后者。显然，对学校的知识教育来说，是着眼于把外在的客体化的知识转变为学生个体的精神财富，这实际上是公共性知识向个体性知识的转化。
我国研究者认为，个体知识中包含了个人对公共知识的独特感受、体验和解读的成分，其精神实质在于它是消解了知识客体性的知识，是个体体验到的真、善、美方面的知识，是与个体的认识、情感、意志融合的知识，是一种鲜活生动的知识，是一种生命化了的知识，是个体知识体系中最为自由和最富有个体行为驱动力的知识。
（一）个体经验的有机融入
在课堂教学中，当学生在书本世界跋涉的时候，他面对的是一个个关于“事物本质”和“客观规律性”的领域，这是一个无法直接感受到的“浓缩”了的、离开了自己生活现实的世界。因此，学生要真正理解这些真理和建构起“意义”，就需要与他们的生活经验和实际阅历相融合。列宁在阅读哲学笔记时就十分赞赏黑格尔关于“真理”的两段话。
“正像同一句格言，从年轻人（即使他对这句格言理解得完全正确）的口中说出来，总没有那种饱经风霜的成年人的智慧中所具有的广袤性，后者能够表达出这句格言所包含的内容的全部力量”。
列宁：很好的比较（唯物主义的）。
列宁的这一段批语，对我们道德知识的传递很有启发。知识所揭示的客观真理、价值观念、道德意蕴无疑应进入课堂，但更要入脑、入心，这只有联系学生身边鲜活的事例，调动学生生活中的经验和体验，才能真正走向理解、深信和奉行。
（二）深度教学的意义获得
随着教学改革的深化，走向知识的“意义世界”成为教学的必然追求。知识的“教育立场”注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。按照郭元祥教授的分析，知识具有三个不可分割的组成部分；符号表征，逻辑形式，意义。在知识的内在结构中，符号是知识的外在表达的存在形式。而逻辑形式是知识构成的规则或法则。意义是知识的内核，是内隐于符号的规律系统和价值系统。只有把握住符号、逻辑形式、意义之间的内在关联，才能从整体上理解知识和掌握知识。
知识的意义体现着特定文化的价值观念、思维方式、情感态度和生存境遇。揭示知识的意义有利于提升学生的文化理解力和包容力，培养学生对自由、平等、正义、尊严等民主社会的价值观念和情感态度的认同。通过文化的开启，学生可以学习到如何生活、如何做人，包括他们的理想、信念、精神境界、道德情操、人格魅力、生活方式以及人生观和价值观，等等，也让学生真正懂得人为什么要毕生追求真善美的东西。
（三）课堂生成的价值感悟
“生成”的意思是某物从不存在到存在，从存在到深化的过程。课堂教学的生成性早已受到许多研究者的重视。叶澜教授说，“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”[6]
在课堂教学中，“教”的方面可能生成的是某种课程资源、某种教学活动过程，而“学”的方面，则主要是生成对所学内容的种种意义方面的领悟。我国道德教育研究专家威立国曾讲过，“意义即是价值”。实际上，这些由实体性知识引起或触发的意义领悟不仅是一种“开掘”，有时甚至“超越”知识本身，如产生对人生的哲思、价值的追问、生活的思考、社会的关切、美善的追求以及自我的审视等等；其发生的心理机制也不只是推理或迁移，还可能有联想、启示、感悟、创生等等。这些伴随知识生成的意义，会深深烙印在学生意识中甚至成为终生的价值与道德信条。
参考文献：
[1]江山野.简明国际教育百科全书？课程卷.北京：教育科学出版社，1991：69.
[2]转引自余文森.论公共知识的课程意义.教育研究，2012（1）.
[3]李森，潘光文.教学论研究的事实与价值之思.西南大学学报（社会科学版），2008（6）.
[4]王德如.课程文化自觉的价值取向[J].教育研究，2006（12）.
[5]埃贝尔.掌握知识应该是首要的教育目标，瞿荷奎主编.教育学文集智育，北京：人民教育出版社，1993：44.
[6]叶澜.让课堂焕发生命的活力——论中小学教学改革的深化.教育研究，1997（9）.