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[摘 要]创新能力的培养对研究生教育方法提出了更高的要求。设问、启发、探讨式教学方法对培养研究生的发散思维具有重要意义；启发式教学法往往以设问作为起始点，以探讨式教学法为终点，是一个多循环、开放式的系统教学过程；教学资源的整合和必要的技术手段为启发式、探讨式教学方法的应用提供了保障，并通过教学实例描述了这一过程。
[关键词]教学方法；启发式教学法；探讨式教学法；创新思维
[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）09-0171-03
随着硕士研究生教育改革的深入，硕士研究生实践应用能力培养已经成为今后硕士研究生课程教学改革的主要方向。在教学内容以及教学方法上，其将更突出教学个性化、多样化和综合化，力求使培养出来的硕士研究生够思维活跃、解决实际问题的能力强、创新能力强、具备核心竞争力。笔者结合近几年硕士研究生授课实践，对研究生授课方法问题进行探讨。
一、探讨式教学法——培养学生发散思维
所谓探讨式教学方法[1]，就是以引导式为主的课程教学方法，通过引导使学生掌握学习知识、解决实际问题的方式、方法。方式是思维过程，方法是技术手段。古人认为“授之以鱼，不若授之以渔”，学生在探讨中要以独立自主学习和合作讨论为前提，主动去获取知识、发现问题，进而提出问题、分析问题，最终解决问题，这一连串的思维过程对创新能力的培养尤其重要。
教师在此过程中要为学生创造探讨的学术环境，要不断地提出问题引导学生的思维，并在适当的时候说出自己的思维方式供学生思考。通过这样的教学活动使学生的智力和非智力因素都得到发展，让学生从根本上掌握获取知识的方法，这是探讨式教学方法所要达到的最终目的。在这种模式的教学过程中，教师始终是幕后主导，这类似于目前所倡导的翻转课堂教学模式，同时要紧紧牵线于前台不可松懈，不可放任自流，否则就会造成知识和获取知识的方法两不收的可怕后果。[2]
为达到这样的教学目的，教师必须打破现有传统的一本教材、一个大纲的方式，循序渐进地以设问的形式推进形成探讨式教学环境，只要学生愿意，就可以对相应的学术问题发表自己的看法。这样交流学习的不仅仅是科学知识，更重要的是同行们思考问题的方式。这种“侃大山”式交流迸出的火花往往会使学生逐渐形成发散性思维，这恰恰是创新思维形成所必需的过程（图1）。其中“起点”可以以设问的形式提出一个科学问题，在此基础上展开讨论，教师需要在恰当的时间站出来，总结讨论的结果（终点）。
例如，可以试想一个问题“工程地质学是科学吗？”这显然是一个伪命题，但可以激发学生参与讨论的热情。学生可以根据自己所学专业的特点，从不同的角度阐述观点，这恰恰是探讨式教学所必备的场景。最后教师在总结学生讨论结果的基礎上，给出一个相对正确的结论：“工程地质是建立在地质学等多学科基础上的应用科学，其发展依赖于其他学科的共同进步”，自此结束讨论过程。在这种教学模式下，教师的作用往往是给遇到“坎”的学生提供另外一种新的解决问题的途径，是一个思维过程，以学生的能力是可以完成余下工作的。
同时，在教学内容改革上也要下足功夫，必须放弃课本式教学方式，留出足够的探索空间供学生选择，科学发展前沿以及最新进展将成为教学的主导内容。可以选取若干个专题进行授课，结合工程实践将理论知识与实际应用有机结合，用教师的思维过程引导而不是约束学生的思维过程。教师要把教学作为一门艺术创造过程来理解，要明白教师和学生的关系不是师徒关系，教师是学生科学思想的启蒙者，只有这样教出的学生才不是教师的复制品，才能与本科教学从根本上区分开来。教师的教学起点就是学生思考问题的出发点，不要过分强调路径，也不要规定终点，思维过程才是关键点。
二、启发式教学法——培养学生发现科学问题的能力
启发式教育是问题式教育[3]，要不断地设问，引发学生思考，更应鼓励学生主动提出问题，让学生主动寻求解决问题的方案；启发式教育以“问题”为线索，不以“结论”为目的。
启发式教学是研究性教学，它不是将已有的结论分析给学生听，而是要引导学生经过逐层分析最终得出应有的结论。它不以学生学会为目的，而是一种强调思维过程的教学方法。
启发式教学法往往以设问作为起始点，以探讨式教学法为终点，是一个多循环开放式的系统教学过程（图2）。设问过程可以事先确定，在教学资源中明确给出，这样有助于学生提前预习，提高教学效率。这也是翻转课堂所倡导的教学方法，这种方法更加适合研究生的教学过程。设问也可以在教学过程中有感而发，临时设问，这样不但可以调动学生的学习兴趣，还可以补充教学资源的不足，不断地深化教学内容。与学生灵感的交流碰撞永远是教学不可枯竭的源泉，这不但可以启发学生，也可以启发教师，真正形成教与学的互动。
启发式教学虽然强调思维教育过程，对结果不加干涉，但不等于教师不提供正确的结论。每一循环的结束，教师应该提供一个相对正确的答案，同时也为下一个设问埋下伏笔，整个教学过程氛围要轻松，学生注意力要集中。通过学生的表情变化，教师要不断地改变教学的方式、方法，这一切都需要教学经验的把持，不是刻意所能完成的过程。
为了提高学生的学习兴趣，设问可以以一个“伪命”始，片面强调该命题正确，从反面启发学生探讨的思路，这样往往效果会更突出。
总之，通过有意识的启发式教育，引导学生在探究未知世界的实践过程中培养良好的科学素养，能培养出更多具有创新理念的“帅才”。
三、教学资源的准备
要想把设问、启发式、探讨式教学方法做到实处，教学资源的准备过程是一个消耗教师大量心血的工作。资源的准备需要以下几个方面的内容。
（一）讲授专题内容的选择
研究生课程很难选择标准的教科书，也不适合固定的单一课本教授。如何规范教学内容，需要把握科学进展与地质工程专业的相关性等问题。地质工程由三大理论体系所构成，分别为构造控制论、岩体控制论和结构控制论，可以从这三大理论体系出发结合工程实际优化专题授课内容。例如，结合构造地质学学科发展，设立构造地质学进展与地质工程专题作为授课内容之一，主要讲解断层相关褶皱理论的形成与发展对地质工程学科体系的影响[4][5]，伸展构造理论体系与滑坡扩展作用过程的关系等；结合岩体控制论要求设置地应力与岩体卸荷授课内容，联系结构面特性重点讲授结构面对岩体卸荷的控制作用；根据大型水库修建的实际需求设立水库地震授课专题，从构造控制论、岩体控制论多重角度综合探讨这一问题。 （二）微课的制作过程
微课主要是针对关键问题而录制的时长在10-15分钟的教学短片，是教学资源中重要的内容，是学生自学以及预习的基础，是翻转课堂教学方式改革必不可少的教学资源。对于研究生教学来说，微课的设置可以设问开始，针对一个关键的问题（知识点或者知识的衔接点）进行引导性、启发性讲解。
微课的制作环节不是难在讲，而是难在微课内容的选择和微课的脚本设计两个环节。授课专题一般在12学时左右，一般设置微课内容2-3个。微课的脚本设计分三个阶段：第一，提出要讲解的问题（设问环节）；第二，认识这一问题的基本思路（方式）；第三，解决问题的基本方法。
微课的制作不是为了授课，而是为了学生自学和预习，这与视频课程（视频教程）有本质区别，微课教学点的选择需要有经验的教师站在学生学习接受能力的角度考虑，必须经历1-3轮教学体验才能很好地解决这一问题。
（三）线上资源的整合
利用互联网技术配合教学过程，关键在于建立快速简便的互动环节模块。首先，教师要建立一个资源平台，资源平台主要包含课程的专题名称、每个专题的学时、需要阅读的参考书、微课教学视频和教学多媒体课件。其次，在此基础上教师需要建立一个强大的师生互动平台，教师与学生通过线上交流完成辅助教学过程。
平台的建设同样不是一次就能完善的，需要不断根据学生的需要增加必要的环节，经过若干次教学周期的循环后才能形成一个较为完善的师生互动交流平台，交流平台能使学生和教师沟通效率得到提高。
（四）多媒体教学课件的制作
由于地质工程专业研究生属于工学，多媒体课件的制作要遵循以下几个原则：1.文字要简单明了，字体要足够大，每片字数要控制在30个字以内，图件清晰准确；2.关键环节一定要有动画，以展示很难理解的内容；3.理论要配合工程实例来讲解。
授课教师一定要清楚多媒体课件不是教材，不是学生的直接读物，是教师授课的工具，一定要打破多媒体制作过程中的所谓的“精和细”；提倡粗线条，精讲解；一张图可以讲一节课，不是一节课放多少张图的过程。
总之，教学资源的好与坏关系到教学效果的成与败，关系到启发式、探讨式教学方法应用的实际成效。好的教学资源配合有效的教学方法，一定会收到好的教学效果。
四、教学实例分析
通过上面的论述表明，设问、启发式、探讨式教学方法不是孤立存在的，而是相互衔接，构成一个统一的整体。教师在教学过程中需要不断地把握设问的机会，通过启发建立起适合探讨的学术环境，在探讨中完成阶段性教学任务。这要求教学资源必须足够丰富，这样才能支撑起整个教学过程。下面简单地介绍一下整体的教学过程。
教学内容：纵向坡结构中顺向坡的形成过程。
设问1：在什么地质条件下可以形成顺向坡结构？
启发：在褶皱的一翼可以形成顺向坡结构吗？还有其他情况吗？
探讨阶段1：学生会根据自身的理解提出许多情况，例如单面山情况、断层活动以及地壳的掀斜式抬升，从普遍意义上看，确实存在这些情况。但一些不为人所注意的特殊情况下形成的顺向坡结构实践意义更大，学生基本不会注意到这些具有特殊意义的情况。在讨论结束时，教师需要在总结学生讨论的基础上，进一步将该话题引向深入，进入到下一个循环。
设问2：还有其他原因吗？你们的回答充分吗？
启发：褶皱枢纽的倾伏或扬起可以吗？
探讨阶段2：学生根据启发，讨论在该种情况下形成的顺向坡结构特征与其他情况下特征有何不同，形成对褶皱分类中强调三维分类意义的理解，结合工程实例探讨这种情况下工程上的预防措施。由此不断地循环直到完成阶段性教学任务（图3）。
从教学实例中可以看到，设问、启发、探讨式教学方法本身就是一种发散型教学方式。其从一个问题的提出，到最终问题的解决，解决之后必然引出新的问题，再次探讨解决后，又会出现新的有待解决的问题。如此循环，因此，设计完善教学流程是该教学方法实施的关键，这对教师的素质提出了更高的要求：第一，教师对所教课程的教学环节（接口）要了如指掌，对教学内容深浅度要拿捏准确，在此基础上才能准确设计出设问环节；第二，教师要启发到位，便于学生产生联想，这样才能保证探讨阶段教学效果的实现；第三，教师要适当地、有效地、自然地控制讨论进程，选取适当时机总结探讨成果，引出下一步需要探讨的问题。
总之，设问、启发式、探讨式教学方法是一套行之有效、教学效果显著的研究生授课教学方法，具有系统性、发散性的特点。对学生创新能力的培养以及独立思考问题能力的养成具有触动作用。这种教学法对授课教师个人教学能力也提出了更高的要求，教师需要通过不断设问把握教学节奏，通过启发引导讨论过程，探索问题的解决方式和方法。
一位诗人曾经说过，“整个宇宙装在一杯葡萄酒中”。的确是这样，从发散型思维角度出发，装在酒杯中的葡萄酒与宇宙有什么不同吗？这就是设问、启发、探讨式教学法的精髓所在。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 戴丽思，吴艳，黄少芳.探讨式教学法与创新精神培养[J]. 中国地质教育，2006专辑.
[2] 房明浩，刘艳改，黄朝晖.启发式教育对培养大学生创新意识重要性的思考[J].中国地质教育，2006专辑.
[3] [美]Fred C.Lunenburg著，孫志军等译.教育管理理论与实践[M].北京：中国轻工业出版社，2003：320-390.
[4] 王孔伟，张帆.注重实践 深化“构造地质学”教学改革[J]. 大学教育，2016 （11）：109-110.
[5] 王根厚，李晶，梁晓.地质类不同专业“构造地质学”课程体系构建实践与探索[J].中国地质教育，2015（4）：3-5.
[责任编辑：陈 明]
[关键词]教学方法；启发式教学法；探讨式教学法；创新思维
[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）09-0171-03
随着硕士研究生教育改革的深入，硕士研究生实践应用能力培养已经成为今后硕士研究生课程教学改革的主要方向。在教学内容以及教学方法上，其将更突出教学个性化、多样化和综合化，力求使培养出来的硕士研究生够思维活跃、解决实际问题的能力强、创新能力强、具备核心竞争力。笔者结合近几年硕士研究生授课实践，对研究生授课方法问题进行探讨。
一、探讨式教学法——培养学生发散思维
所谓探讨式教学方法[1]，就是以引导式为主的课程教学方法，通过引导使学生掌握学习知识、解决实际问题的方式、方法。方式是思维过程，方法是技术手段。古人认为“授之以鱼，不若授之以渔”，学生在探讨中要以独立自主学习和合作讨论为前提，主动去获取知识、发现问题，进而提出问题、分析问题，最终解决问题，这一连串的思维过程对创新能力的培养尤其重要。
教师在此过程中要为学生创造探讨的学术环境，要不断地提出问题引导学生的思维，并在适当的时候说出自己的思维方式供学生思考。通过这样的教学活动使学生的智力和非智力因素都得到发展，让学生从根本上掌握获取知识的方法，这是探讨式教学方法所要达到的最终目的。在这种模式的教学过程中，教师始终是幕后主导，这类似于目前所倡导的翻转课堂教学模式，同时要紧紧牵线于前台不可松懈，不可放任自流，否则就会造成知识和获取知识的方法两不收的可怕后果。[2]
为达到这样的教学目的，教师必须打破现有传统的一本教材、一个大纲的方式，循序渐进地以设问的形式推进形成探讨式教学环境，只要学生愿意，就可以对相应的学术问题发表自己的看法。这样交流学习的不仅仅是科学知识，更重要的是同行们思考问题的方式。这种“侃大山”式交流迸出的火花往往会使学生逐渐形成发散性思维，这恰恰是创新思维形成所必需的过程（图1）。其中“起点”可以以设问的形式提出一个科学问题，在此基础上展开讨论，教师需要在恰当的时间站出来，总结讨论的结果（终点）。
例如，可以试想一个问题“工程地质学是科学吗？”这显然是一个伪命题，但可以激发学生参与讨论的热情。学生可以根据自己所学专业的特点，从不同的角度阐述观点，这恰恰是探讨式教学所必备的场景。最后教师在总结学生讨论结果的基礎上，给出一个相对正确的结论：“工程地质是建立在地质学等多学科基础上的应用科学，其发展依赖于其他学科的共同进步”，自此结束讨论过程。在这种教学模式下，教师的作用往往是给遇到“坎”的学生提供另外一种新的解决问题的途径，是一个思维过程，以学生的能力是可以完成余下工作的。
同时，在教学内容改革上也要下足功夫，必须放弃课本式教学方式，留出足够的探索空间供学生选择，科学发展前沿以及最新进展将成为教学的主导内容。可以选取若干个专题进行授课，结合工程实践将理论知识与实际应用有机结合，用教师的思维过程引导而不是约束学生的思维过程。教师要把教学作为一门艺术创造过程来理解，要明白教师和学生的关系不是师徒关系，教师是学生科学思想的启蒙者，只有这样教出的学生才不是教师的复制品，才能与本科教学从根本上区分开来。教师的教学起点就是学生思考问题的出发点，不要过分强调路径，也不要规定终点，思维过程才是关键点。
二、启发式教学法——培养学生发现科学问题的能力
启发式教育是问题式教育[3]，要不断地设问，引发学生思考，更应鼓励学生主动提出问题，让学生主动寻求解决问题的方案；启发式教育以“问题”为线索，不以“结论”为目的。
启发式教学是研究性教学，它不是将已有的结论分析给学生听，而是要引导学生经过逐层分析最终得出应有的结论。它不以学生学会为目的，而是一种强调思维过程的教学方法。
启发式教学法往往以设问作为起始点，以探讨式教学法为终点，是一个多循环开放式的系统教学过程（图2）。设问过程可以事先确定，在教学资源中明确给出，这样有助于学生提前预习，提高教学效率。这也是翻转课堂所倡导的教学方法，这种方法更加适合研究生的教学过程。设问也可以在教学过程中有感而发，临时设问，这样不但可以调动学生的学习兴趣，还可以补充教学资源的不足，不断地深化教学内容。与学生灵感的交流碰撞永远是教学不可枯竭的源泉，这不但可以启发学生，也可以启发教师，真正形成教与学的互动。
启发式教学虽然强调思维教育过程，对结果不加干涉，但不等于教师不提供正确的结论。每一循环的结束，教师应该提供一个相对正确的答案，同时也为下一个设问埋下伏笔，整个教学过程氛围要轻松，学生注意力要集中。通过学生的表情变化，教师要不断地改变教学的方式、方法，这一切都需要教学经验的把持，不是刻意所能完成的过程。
为了提高学生的学习兴趣，设问可以以一个“伪命”始，片面强调该命题正确，从反面启发学生探讨的思路，这样往往效果会更突出。
总之，通过有意识的启发式教育，引导学生在探究未知世界的实践过程中培养良好的科学素养，能培养出更多具有创新理念的“帅才”。
三、教学资源的准备
要想把设问、启发式、探讨式教学方法做到实处，教学资源的准备过程是一个消耗教师大量心血的工作。资源的准备需要以下几个方面的内容。
（一）讲授专题内容的选择
研究生课程很难选择标准的教科书，也不适合固定的单一课本教授。如何规范教学内容，需要把握科学进展与地质工程专业的相关性等问题。地质工程由三大理论体系所构成，分别为构造控制论、岩体控制论和结构控制论，可以从这三大理论体系出发结合工程实际优化专题授课内容。例如，结合构造地质学学科发展，设立构造地质学进展与地质工程专题作为授课内容之一，主要讲解断层相关褶皱理论的形成与发展对地质工程学科体系的影响[4][5]，伸展构造理论体系与滑坡扩展作用过程的关系等；结合岩体控制论要求设置地应力与岩体卸荷授课内容，联系结构面特性重点讲授结构面对岩体卸荷的控制作用；根据大型水库修建的实际需求设立水库地震授课专题，从构造控制论、岩体控制论多重角度综合探讨这一问题。 （二）微课的制作过程
微课主要是针对关键问题而录制的时长在10-15分钟的教学短片，是教学资源中重要的内容，是学生自学以及预习的基础，是翻转课堂教学方式改革必不可少的教学资源。对于研究生教学来说，微课的设置可以设问开始，针对一个关键的问题（知识点或者知识的衔接点）进行引导性、启发性讲解。
微课的制作环节不是难在讲，而是难在微课内容的选择和微课的脚本设计两个环节。授课专题一般在12学时左右，一般设置微课内容2-3个。微课的脚本设计分三个阶段：第一，提出要讲解的问题（设问环节）；第二，认识这一问题的基本思路（方式）；第三，解决问题的基本方法。
微课的制作不是为了授课，而是为了学生自学和预习，这与视频课程（视频教程）有本质区别，微课教学点的选择需要有经验的教师站在学生学习接受能力的角度考虑，必须经历1-3轮教学体验才能很好地解决这一问题。
（三）线上资源的整合
利用互联网技术配合教学过程，关键在于建立快速简便的互动环节模块。首先，教师要建立一个资源平台，资源平台主要包含课程的专题名称、每个专题的学时、需要阅读的参考书、微课教学视频和教学多媒体课件。其次，在此基础上教师需要建立一个强大的师生互动平台，教师与学生通过线上交流完成辅助教学过程。
平台的建设同样不是一次就能完善的，需要不断根据学生的需要增加必要的环节，经过若干次教学周期的循环后才能形成一个较为完善的师生互动交流平台，交流平台能使学生和教师沟通效率得到提高。
（四）多媒体教学课件的制作
由于地质工程专业研究生属于工学，多媒体课件的制作要遵循以下几个原则：1.文字要简单明了，字体要足够大，每片字数要控制在30个字以内，图件清晰准确；2.关键环节一定要有动画，以展示很难理解的内容；3.理论要配合工程实例来讲解。
授课教师一定要清楚多媒体课件不是教材，不是学生的直接读物，是教师授课的工具，一定要打破多媒体制作过程中的所谓的“精和细”；提倡粗线条，精讲解；一张图可以讲一节课，不是一节课放多少张图的过程。
总之，教学资源的好与坏关系到教学效果的成与败，关系到启发式、探讨式教学方法应用的实际成效。好的教学资源配合有效的教学方法，一定会收到好的教学效果。
四、教学实例分析
通过上面的论述表明，设问、启发式、探讨式教学方法不是孤立存在的，而是相互衔接，构成一个统一的整体。教师在教学过程中需要不断地把握设问的机会，通过启发建立起适合探讨的学术环境，在探讨中完成阶段性教学任务。这要求教学资源必须足够丰富，这样才能支撑起整个教学过程。下面简单地介绍一下整体的教学过程。
教学内容：纵向坡结构中顺向坡的形成过程。
设问1：在什么地质条件下可以形成顺向坡结构？
启发：在褶皱的一翼可以形成顺向坡结构吗？还有其他情况吗？
探讨阶段1：学生会根据自身的理解提出许多情况，例如单面山情况、断层活动以及地壳的掀斜式抬升，从普遍意义上看，确实存在这些情况。但一些不为人所注意的特殊情况下形成的顺向坡结构实践意义更大，学生基本不会注意到这些具有特殊意义的情况。在讨论结束时，教师需要在总结学生讨论的基础上，进一步将该话题引向深入，进入到下一个循环。
设问2：还有其他原因吗？你们的回答充分吗？
启发：褶皱枢纽的倾伏或扬起可以吗？
探讨阶段2：学生根据启发，讨论在该种情况下形成的顺向坡结构特征与其他情况下特征有何不同，形成对褶皱分类中强调三维分类意义的理解，结合工程实例探讨这种情况下工程上的预防措施。由此不断地循环直到完成阶段性教学任务（图3）。
从教学实例中可以看到，设问、启发、探讨式教学方法本身就是一种发散型教学方式。其从一个问题的提出，到最终问题的解决，解决之后必然引出新的问题，再次探讨解决后，又会出现新的有待解决的问题。如此循环，因此，设计完善教学流程是该教学方法实施的关键，这对教师的素质提出了更高的要求：第一，教师对所教课程的教学环节（接口）要了如指掌，对教学内容深浅度要拿捏准确，在此基础上才能准确设计出设问环节；第二，教师要启发到位，便于学生产生联想，这样才能保证探讨阶段教学效果的实现；第三，教师要适当地、有效地、自然地控制讨论进程，选取适当时机总结探讨成果，引出下一步需要探讨的问题。
总之，设问、启发式、探讨式教学方法是一套行之有效、教学效果显著的研究生授课教学方法，具有系统性、发散性的特点。对学生创新能力的培养以及独立思考问题能力的养成具有触动作用。这种教学法对授课教师个人教学能力也提出了更高的要求，教师需要通过不断设问把握教学节奏，通过启发引导讨论过程，探索问题的解决方式和方法。
一位诗人曾经说过，“整个宇宙装在一杯葡萄酒中”。的确是这样，从发散型思维角度出发，装在酒杯中的葡萄酒与宇宙有什么不同吗？这就是设问、启发、探讨式教学法的精髓所在。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 戴丽思，吴艳，黄少芳.探讨式教学法与创新精神培养[J]. 中国地质教育，2006专辑.
[2] 房明浩，刘艳改，黄朝晖.启发式教育对培养大学生创新意识重要性的思考[J].中国地质教育，2006专辑.
[3] [美]Fred C.Lunenburg著，孫志军等译.教育管理理论与实践[M].北京：中国轻工业出版社，2003：320-390.
[4] 王孔伟，张帆.注重实践 深化“构造地质学”教学改革[J]. 大学教育，2016 （11）：109-110.
[5] 王根厚，李晶，梁晓.地质类不同专业“构造地质学”课程体系构建实践与探索[J].中国地质教育，2015（4）：3-5.
[责任编辑：陈 明]