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摘 要：从新课标提出的“开展思维结构评价”的角度出发，立足于SOLO分类理论，以人教版高中地理必修I新增内容“植被”为例，详细分析课标要求与学生学情，制定具有思维结构层级的教学目标，为教师在后续教学中对学生针对性的指导提供借鉴。
关键词：思维结构评价;地理教学目标;植被
在《普通高中地理课程标准（2017年版）》第六部分“实施建议”的第一分点“教学与评价建议”中明确提出要“开展思维结构评价”。这是基于地理学科核心素养“综合思维”培养的一种评价方式，目的是对学生的地理学习成果做出对应的思维结构评价，最后因材施教，进行针对性的地理教学。同时新课标建议教师“要明确经过一段教学后，希望学生形成什么样的思维结构”。[1]因此，在进行思维结构评价前，应在教学目标中体现思维结构的层次性。
一、思维结构评价的立足点——SOLO分类理论
SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类理论，新课标中将其译为“可观察的学习成果结构”分类理论。这是彼格斯（Biggs）和他的同事在皮亚杰的认知发展阶段理论的基础上提出来的一种测量思维结构水平的理论，在该理论当中，学生学习结果的思维结构可分为5个层次。[2]层次水平划分及其思维表征和相应的地理学习表现如下：
1.无结构（P）
学生思维混乱：对相应的地理知识一无所知，或答非所问。
2.单点结构（U）
学生只能回答单一的要点或要素：能说出简单的地理概念，或只能从一个角度做出回答。
3.多点结构（M）
学生能涉及多个要点或要素，但无法建立相互之间的关系：能简单对各地理要素分点回答，但无法将各点地理要素相关联。
4.关联结构（R）
学生能够涉及多个要点或要素，而且能够建立合理的联系：能从多个角度综合分析地理问题。
5.拓展抽象结构（E）
学生能够更进一步抽象认识或给出教师预想之外的答案：不仅能综合回答地理问题，还能举一反三拓展运用到类似情境中去。
二、思维结构评价在地理教学目标中的应用
中学地理的教学不仅是为了简单的传授地理知识，更注重对学习地理思维能力的培养，教师在教学前需制定有层次性的教学目标，以帮助学生了解本节课所应达到的地理思维水平。[3]本文以人教版高中地理必修I中的第五章第一节的新增内容“植被”为例，从思维结构评价的角度制定地理教学目标。
1.课标分析
教学目标的制定首先要立足于课标要求。《普通高中地理课程标准（2017年版）》对该节的要求表述为：“通过野外观察或运用视频、图像，识别主要植被，说明其与自然环境的关系。”其中“通过野外观察或运用视频、图像”一句指明了教学实施路径和教学评价手段。“识别”一词是对学生的基本要求，思维水平属于单点结构。而“说明”一词则是对学生做出理解层面的要求，在思维水平上应至少達到多点结构。“关系”一词则涉及到植被与自然环境的相互关系，即植被与气候、水文、土壤等多要素的综合关系，对学生的思维水平要求较高，属于关联结构。
2.学情分析
学生在初中已经学习了世界的气候与主要气候类型，具备一定的温度带相关知识。同时植被是学生日常生活中经常接触到的自然地理要素，对高一学生而言并不陌生。但不同植被的类型分布遍及全球，学生阅历有限，对生活所在地环境中没有的植被类型缺乏认识。因此在教学时需借助大量的图像等多媒体，以促进学生的感性认知。
3.基于思维结构评价的教学目标
根据课标要求，基于地理核心素养，从课标与学情出发，结合思维结构评价，对“植被”一节的教学目标和学生预期所要达到的思维结构水平进行一一对应。如表1所示。
表1 基于思维结构评价的“植被”教学目标
教学目标 思维结构
水平 培养的地理核心素养
学生能通过实地观察或运用视频、图像等正确识别出热带雨林、温带草原等主要植被类型。 单点结构
（U） 地理实践力
学生在正确识别主要植被类型的基础上，通过阅读世界主要植被分布图，指出不同植被类型的典型分布地区，归纳出植被大致分布规律。 多点结构
（M） 地理实践力
区域认知
学生能说出气候、水文等自然环境要素对不同植被类型的影响，说明植被特殊生长现象的成因，同时分析植被对自然环境的生态意义。 关联结构
（R） 综合思维
人地协调观
学生能说明植被与自然环境的相互关系，并能运用相关知识对城市公园建设等实际案例提供合理建议。
同时学生通过实地调查或观看影像，体会珍惜爱护天然植被、因地制宜营造人工植被的重要性。 拓展抽象结构
（E） 地理实践力
综合思维
人地协调观
三、结束语
思维结构评价将学生的思维进行层级划分，而教学目标的制定也呈现出逐步递进的特点。因此从思维结构评价的角度去制定教学目标，有助于教师从整体的角度，全面、系统、动态地把握教学方向，同时也有利于课后教学评价的实施。[4]教师依托教学目标，对学生的思维结构水平进行评价，在后续的教学中给予学生针对性、个性化的指导，有效提升学生的地理综合思维，落实学生的地理核心素养。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[2]田锋涛，雷蕾.新课标背景下高中地理思维结构评价的实践与反思——以“农业的区位因素”为例[J].中学地理教学参考，2018（24）：39-40.
[3]李佳星.SOLO分类理论在地理教学目标中的应用——以湘教版必修Ⅰ“地形对聚落分布的影响”为例[J].地理教学，2014（21）：8-10+16.
[4]张文军.基于思维结构评价的地理试题命制与评析——以“热力环流”地理综合思维检测试题为例[J].地理教学，2019（06）：18-21.
作者简介：
严曼（1995.11-），女，汉族，江西上饶人，硕士学历，单位：山西师范大学教师教育学院，研究方向：学科教学（地理）
关键词：思维结构评价;地理教学目标;植被
在《普通高中地理课程标准（2017年版）》第六部分“实施建议”的第一分点“教学与评价建议”中明确提出要“开展思维结构评价”。这是基于地理学科核心素养“综合思维”培养的一种评价方式，目的是对学生的地理学习成果做出对应的思维结构评价，最后因材施教，进行针对性的地理教学。同时新课标建议教师“要明确经过一段教学后，希望学生形成什么样的思维结构”。[1]因此，在进行思维结构评价前，应在教学目标中体现思维结构的层次性。
一、思维结构评价的立足点——SOLO分类理论
SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类理论，新课标中将其译为“可观察的学习成果结构”分类理论。这是彼格斯（Biggs）和他的同事在皮亚杰的认知发展阶段理论的基础上提出来的一种测量思维结构水平的理论，在该理论当中，学生学习结果的思维结构可分为5个层次。[2]层次水平划分及其思维表征和相应的地理学习表现如下：
1.无结构（P）
学生思维混乱：对相应的地理知识一无所知，或答非所问。
2.单点结构（U）
学生只能回答单一的要点或要素：能说出简单的地理概念，或只能从一个角度做出回答。
3.多点结构（M）
学生能涉及多个要点或要素，但无法建立相互之间的关系：能简单对各地理要素分点回答，但无法将各点地理要素相关联。
4.关联结构（R）
学生能够涉及多个要点或要素，而且能够建立合理的联系：能从多个角度综合分析地理问题。
5.拓展抽象结构（E）
学生能够更进一步抽象认识或给出教师预想之外的答案：不仅能综合回答地理问题，还能举一反三拓展运用到类似情境中去。
二、思维结构评价在地理教学目标中的应用
中学地理的教学不仅是为了简单的传授地理知识，更注重对学习地理思维能力的培养，教师在教学前需制定有层次性的教学目标，以帮助学生了解本节课所应达到的地理思维水平。[3]本文以人教版高中地理必修I中的第五章第一节的新增内容“植被”为例，从思维结构评价的角度制定地理教学目标。
1.课标分析
教学目标的制定首先要立足于课标要求。《普通高中地理课程标准（2017年版）》对该节的要求表述为：“通过野外观察或运用视频、图像，识别主要植被，说明其与自然环境的关系。”其中“通过野外观察或运用视频、图像”一句指明了教学实施路径和教学评价手段。“识别”一词是对学生的基本要求，思维水平属于单点结构。而“说明”一词则是对学生做出理解层面的要求，在思维水平上应至少達到多点结构。“关系”一词则涉及到植被与自然环境的相互关系，即植被与气候、水文、土壤等多要素的综合关系，对学生的思维水平要求较高，属于关联结构。
2.学情分析
学生在初中已经学习了世界的气候与主要气候类型，具备一定的温度带相关知识。同时植被是学生日常生活中经常接触到的自然地理要素，对高一学生而言并不陌生。但不同植被的类型分布遍及全球，学生阅历有限，对生活所在地环境中没有的植被类型缺乏认识。因此在教学时需借助大量的图像等多媒体，以促进学生的感性认知。
3.基于思维结构评价的教学目标
根据课标要求，基于地理核心素养，从课标与学情出发，结合思维结构评价，对“植被”一节的教学目标和学生预期所要达到的思维结构水平进行一一对应。如表1所示。
表1 基于思维结构评价的“植被”教学目标
教学目标 思维结构
水平 培养的地理核心素养
学生能通过实地观察或运用视频、图像等正确识别出热带雨林、温带草原等主要植被类型。 单点结构
（U） 地理实践力
学生在正确识别主要植被类型的基础上，通过阅读世界主要植被分布图，指出不同植被类型的典型分布地区，归纳出植被大致分布规律。 多点结构
（M） 地理实践力
区域认知
学生能说出气候、水文等自然环境要素对不同植被类型的影响，说明植被特殊生长现象的成因，同时分析植被对自然环境的生态意义。 关联结构
（R） 综合思维
人地协调观
学生能说明植被与自然环境的相互关系，并能运用相关知识对城市公园建设等实际案例提供合理建议。
同时学生通过实地调查或观看影像，体会珍惜爱护天然植被、因地制宜营造人工植被的重要性。 拓展抽象结构
（E） 地理实践力
综合思维
人地协调观
三、结束语
思维结构评价将学生的思维进行层级划分，而教学目标的制定也呈现出逐步递进的特点。因此从思维结构评价的角度去制定教学目标，有助于教师从整体的角度，全面、系统、动态地把握教学方向，同时也有利于课后教学评价的实施。[4]教师依托教学目标，对学生的思维结构水平进行评价，在后续的教学中给予学生针对性、个性化的指导，有效提升学生的地理综合思维，落实学生的地理核心素养。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[2]田锋涛，雷蕾.新课标背景下高中地理思维结构评价的实践与反思——以“农业的区位因素”为例[J].中学地理教学参考，2018（24）：39-40.
[3]李佳星.SOLO分类理论在地理教学目标中的应用——以湘教版必修Ⅰ“地形对聚落分布的影响”为例[J].地理教学，2014（21）：8-10+16.
[4]张文军.基于思维结构评价的地理试题命制与评析——以“热力环流”地理综合思维检测试题为例[J].地理教学，2019（06）：18-21.
作者简介：
严曼（1995.11-），女，汉族，江西上饶人，硕士学历，单位：山西师范大学教师教育学院，研究方向：学科教学（地理）