教育教学过程实际上是教师、学生互动的过程。“问”与“答”是反映课堂教学中师生互动的行为。亚里士多德说过“思维自疑问和惊奇开始”，教师在进行课堂教学时要注意以“问”引入，让学生在解决问题过程中构建知识。教师的“问”不仅要创设“惊奇”的情景（对学生而言），激发求知的欲望，更要能增强智力参与度，即将知识构建与学生积极参与整合。在“问”与“答”的过程中，不仅可以促进学生对某一具体知识的构建，而且能使学生逐步学会发现和思考问题的方法，加强师生间的交流。“善教必善问”。
　　教育教学中的“问”有多种形式。比如，教师常常会对某一问题连续发问，对同一个学生或不同的学生。不管怎样的“问”，我们教师要注意提问的“质”，考虑学生的“答”的方式和内容。教师“问”的态度将影响学生“答”的效果，如“一公里有多少千米”和“我希望有同学能告诉我一公里有多少千米。”后者的发问带有人情味、很亲切，学生也乐于回答。教师发问的意图是促进学生获得新知，然而有的领导、教师无意图的炮制“问”，如一次集会，XXX老师发表了“雷锋永远活在我们心中”动员学习雷锋活动。接着某领导要安排该周工作，可是该领导无意图炮制了许多发问：“刚才我们听了XXX老师的讲话，你们知道题目叫什么啊？哪个同学知道？是不是？”等一些废话。这种发问只会给学生感到很啰嗦，很厌烦，得不到良好的效果。教师的“问”要问得开窍，问得美妙，启人心智。正如陶行知所说的一样，“发明千千万万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨”。教师“问”的创设是联系师生思维“共振”的纽带。如“-3-2等于多少”，明智的教师就不会直接这样问“等于多少”，而是引导学生进行发问“-3减去2应等于-3加上什么？”“-2”“为什么”“因为减去一个数等于加上这个数的相反数。所以-3加上-2等于多少？”如果，学生仍不能回答，教师可再进一步从通俗易懂的方面来引导：“若将-3看作你欠人家3元，則-3+（-2）可以看作先欠3元再欠2元，一共欠人家多少元？”此时学生都懂得欠5元，从而解决了“-3-2等于多少”这个问题。
　　由此可见，教师的“问”要根据教学内容来设计，要根据学生的情况来设计。要达此目标，教师必须处理好“六度”——宽度、角度、深度、跨度、梯度、密度之间的联系。这六度不能抽象说程度高好，还是程度低好，必须根据教学内容、教学对象、教学资源以及授课者的实际情况来研究。但无论怎样，均须掌握“积极性”的原则。既不过高估计，也不能过低估计学生接受新鲜事物的能力和水平。
　　“宽度”指问题针对的主体面要宽，要顾及大多数学生的知识经验和智力水平，但不排除为了特定的目标 而改变尺度的大小。一般地讲，问题越简单，宽度越大，学生的认识层次越低，通过提问所获得的效果相对就更差。
　　“角度”是指：“问”要便于学生理解，既要新颖、有启发性，也要易于学生接受，激发高层次思维。多角度提问有助于更深刻地理解知识，有利于知识的横向迁移，有利于培养学生的发散思维能力。
　　“深度”指问要让学生有“跳一跳摘到桃子”的感觉，体会到成功的乐趣。一个原则是“积极的量力性”。“跨度”指既要抓好本节课教学的重点，又要从整体出发抓知识的整体结构、内在联系和前后衔接。恰当的跨度有利于知识的建构，教师问的跨度过少，是“只见树木，不见森林”的作法，不利于学生的积极思维。
　　“梯度”既要掌握循序渐进的原则，“问”要层层推进，步步深入，善于铺路搭桥。但差距不能过小，要以积极的态度看待“小步子”教学。
　　“密度”是教学某一时段教师问问题的“频数”。一节课中不能简单的说，“频度高”就是传统“满堂灌”教学风格的革新，要有目的性，不是为了问而问，而是因为需要才问，而且教师要放手，要给学生留一定的时间思考。那种因“活跃课堂气氛”而问的做法得不偿失的。盲目多问就会担心完不成教学任务而“盲目赶进度”，必然导致教学效益低下。