“被颠倒的习作”可以颠倒过来吗

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  跟通常意义上的写作不同的是,作为训练性写作的习作实际上是一种“被颠倒的写作”。这种“倒置”主要表现在这样几个方面:
  一是“需要”与“要求”的意愿倒置。真实的生活场景中,我们往往是先有写东西的意愿,然后再思考怎么写,而习作教材是不管学生是否有写的意愿,就安排某一项内容,而教师则根据这一内容,努力激发学生的写作意愿,但是再激发,学生也只是“被意愿”,与真实的写作冲動,似乎并非一回事。
  二是“自主”与“他主”的内容倒置。尽管教师或习作教材的编写者出题时都竭尽全力地贴近孩子的生活,但是他们针对的只是群体的抽象,而不可能是每一个具体的孩子,所以对于每一个孩子来说,这种“指定的、他主的内容”便不太可能是完全源自自己现实的、独特的生活,这是许多孩子的作文假、大、空的重要原因。
  三是“个性”与“划一”的标准倒置。每个孩子的表达都是个性化的,但教材(包括教学)却设定了一个基准,即必须达到这样的标准才算合格,通常表现为所有孩子都要符合教师的标准(课程标准、教材标准的转化形式),在统一的标准下,学生习作千篇一律的现象也就不难理解了。
  训练性写作比真实写作要复杂得多、困难得多,学生接受这样的训练多了,又不了解训练性写作和真实写作之间的区别,就会“使写作神秘化,让学生视写作为畏途;又把写作庸俗化,(让学生)形成一种无对象、无目的,为写作而写作,视写作为文字游戏的态度”(张志公语)。但作为一线教师,我们又必须完成教材规定的任务,所以,超越教材,努力让训练性写作和真实写作趋于一致,把“被颠倒的写作”颠倒过来就应该成为习作教学的着力点。
  一、角度转换。儿童小说《亲爱的汉修先生》的主人公是一个叫鲍雷伊的小男孩,有一天,他写信向作家汉修先生请教写作的秘诀。汉修先生除了给出“多看书、多观察、多听、多想和多写”等所有老师都会给出的建议外,还请鲍雷伊回答十个问题:1.你是谁?2.你长什么样子?3.你的家庭是什么样子?4.你住在哪里?5.你有宠物吗?6.你喜欢上学吗?7.谁是你的朋友?8.你最喜欢的老师是谁?9.你有什么烦恼?10.你有什么愿望?这十个问题实际上就是十篇习作的题目,但汉修先生的独特就在于他没有列出《我的家庭》《我的宠物》《最难忘的一件事》等等题目,而是让鲍雷伊回答问题——角度的转换让“被动”的写作变成了有“对象”、有“目的”的“主动”倾吐,于是习作一下子就简单了很多。鲍雷伊用七封信自然顺畅地回答了十个问题后,情不自禁地说“写这么多信其实并不太讨厌”“有点怀念那些写信的时光了”。
  那么,在教学中能不能进行这样的转换呢?答案当然是肯定的。薛法根老师曾举过这样一个例子:
  “教师组织学生春游,要求回来后写一篇有关春游的作文。有几位学生请假,不为别的,只是怕回来写作文……假如我们组织学生讨论到哪儿去春游,推荐最适合春游的地方,学生就会兴致盎然、争先恐后地发言。此时,你让学生将各自推荐的理由有条理地写下来,看谁写的理由充分、最让大家认可,就采纳谁的建议。这时候,往往不让他们写都难。”
  像这样的案例有很多,比如变《我的同桌》为《招聘同桌》,新学期排座位之前请学生写一篇招聘启事,写出对招聘对象的具体要求,并以此作为安排座位的重要依据;变《成长的烦恼》为《吐槽大会》,让学生把吐槽的内容写清楚、写具体,交给吐槽的对象;变写“读后感”为《给作家的一封信》,说说自己阅读的收获、疑问,希望跟作品中的谁做好朋友或者希望能成为谁……所有这些例子都有一个共同的特点,那就是作文成了学生的需要,成了他们的手段和工具,他们几乎感觉不到是在写作文——这是角度转换的价值之所在,也是我们最希望看到的学生习作的一种状态。
  二、开放目标和内容。“习作教材诞生的第一天起,它就注定疏离了儿童的现实生活。它是一种(过去)生活的静态提取,很难保存(当下和未来)生活的鲜活。”李亮老师的这句话道出了习作教材的无奈,但这样的无奈恰恰给了一线教师施展的空间,我们可以通过适当的调整,开放教材的目标和内容,使它重新靠近学生,让“过去”变成“现在”,使“他主”转化为“自主”——于永正老师两次执教《农贸市场》(浙教版第十册)的案例就很能说明这个问题。
  第一次执教,于老师瞄准“有顺序地观察画面,把农贸市场繁荣兴旺的景象写出来”这个目标,按照“明确要求—观察画面—展开想象—范文赏析—学生习作”的常规程序进行,“结果学生写出来的作文与范文大同小异”。第二次,于老师对教学进行了大幅度的调整,主要有这样几个步骤:
  1.课前要求学生到市场买一
  次菜,有父母或亲戚在市场的同学尝试当一回摊主,并用相机或笔记录下最感兴趣的场面。
  2.课上首先交流去市场的见
  闻感受,接着展示学生拍摄的画面,请相关学生说说自己拍的是什么,为什么对这个画面感兴趣,然后请当过摊主和顾客的学生表演买卖的情景,说说自己印象最深的一幕。
  3.围绕本次到农贸市场的经
  历,自定目标,自拟题目,选择感兴趣的场面或印象深刻的事情进行习作。
  第二次教学获得了很好的效果,于老师说这是“开放作文教学的目标和内容带来的成果”。的确,当目标、内容、方法等束缚被摆脱后,不但是学生,就连教师也获得了自由,这样,在一定范围内的“自主”也就成为可能。
  目标和内容的开放带来了巨大的空间,这就让学生深度参与“教材生活”成为可能。杜威认为,要让学生对写作学习感兴趣,就要让他们成为写作学习生活的参与者。他曾打了一个生动比方:“旁观者就像一个身在监狱,注视着窗外下雨的囚徒,对他来说,窗外下不下雨都是一样。参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人,雨下不停会阻碍他的郊游。”——习作教材跟学生、跟当下的生活隔着一道高墙,在墙上开一扇窗或者干脆推倒这堵墙,让教材跟新鲜的生活、跟每一个学生产生联系、发生共振是教师最基本也是最重要的任务。
  三、个别化评价。我们都清楚,即使是同一个班的学生,他们的习作能力也有很大的差异;即使是同一个意思,每个孩子也会有不同的表达。一篇习作不像做一道应用题那样对错分明,它不适合设定一个明确的统一的标准——对习作教学来说,个别化评价显得尤为重要,只有个别化的、极具针对性的评价才有可能帮助学生更好地认识自己,才有可能引导学生获得更好的发展。
  进行个别化评价,一对一面批是最好的方法——我基本上都是这样做的。一篇大作文的训练周期一般是十天左右,每天只要抽空找四五个学生面谈,批改任务也就完成了。批改中,我会找到并赞赏学生表达的精彩之处,以此来激发、保持学生对习作的兴趣。我也会指出他们的缺点,指导他们进行修改,让他们看到自己的潜能。这样的评价从学生中来,到学生中去,能够取得很好的效果。
  进行个别化评价,我们应当采用不同尺子。翻译家、作家蓝英年先生的中学语文老师韩先生为了让大家感到自己的进步,第一次作文每人都得丙下,以后慢慢提升。不同别人比,只看自己进步。蓝先生说:“我从丙下得到甲,但作文未必比从丙下升到乙的同学好,只说明我进步比他们快。我没再见过这样判作文的老师。”
  因为教材和习作本身的性质,完全颠倒“被颠倒的写作”其实是一个永远都不能实现的“乌托邦”,但这并不影响我们对这个问题的思考和探索。正如爱德华多·加莱亚诺所说的那样:“(乌托邦)存在的作用就在于让我们前进。”——即使不能抵达终点,但只要我们不断前进,训练性写作就会离真实性写作越来越近,教学的效益就会不断提升。
  (作者单位:江苏昆山市花桥中心小学校)
  责任编辑 郭艳红
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